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微型化写作教学研究

邓彤   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:295
  • 出版时间:2018-9
  • 书号:978-7-5444-7529-7
  • 定价:49.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东
内容简介
本书聚焦当前热门的"微型写作"课程,探究微型写作的基本架构和学理依据,也运用了大量的案例予以支撑和分析,提出了"微型写作"可能是写作教学的突破口的观点。
目 录
序言

第一章 绪论
第一节 问题的提出
一、体系化追求:百年写作教学的基本取向
二、体系化写作教学的特征与弊端
三、对写作教学体系化追求的追问与反思
第二节 写作教学范式的转型
一、微型课程概述
二、微型化写作教学范式构想
三、微型化:写作教学范式的转型
第三节 研究思路
一、研究的问题
二、关键术语界定

第二章 微型化写作教学的理论基础
第一节 微型化写作教学的必要性
一、写作的情境化特征需要微型化写作教学范式
二、写作的非线性特征需要微型化写作教学
三、写作的“问题解决”特征需要微型化写作教学
第二节 微型化写作教学的学习理论基础
一、建构主义学习理论
二、微型学习理论
三、认知负荷理论
第三节 微型化写作教学的课程理论基础
一、建构主义课程理论
二、后现代课程理论
三、微型课程理论

第三章 写作学情的分析框架与分析方法
第一节 写作学情的要素及特征 
一、写作学情的要素分析
二、写作学情的特征分析
第二节 写作学情的分析框架 
一、结合具体学习内容分析写作学情 
二、结合写作过程分析写作学情
三、写作学情的二维定位框架
第三节 写作学情的分析方法 
一、分析学生写作样本
二、使用量表分析
三、运用“扎根式”研究法
四、应用数据技术

第四章 基于学习需求确定教学目标
第一节 确定目标的依据
一、依据学情确定目标
二、依学情确定目标的案例分析
第二节 确定目标的路径
一、悬置多维学情
二、凸显相关学情
三、定点单一学情

第五章 写作教学内容开发的原则与路径
第一节 写作教学内容的开发
一、写作教学内容概念的界定
二、写作教学内容的开发
三、写作教学内容开发的原则与策略
第二节 依据目标开发教学内容的路径
一、依据内容目标开发教学内容
二、依据能力目标开发教学内容
三、依据活动目标开发教学内容
第三节 依据学情开发教学内容的路径
一、从学情的“内容维度”开发教学内容
二、从学情的“过程维度”开发教学内容

第六章 微型化写作教学支架的设置
第一节 写作教学支架的特征、功能与类型
一、写作教学支架的特征
二、写作教学支架的基本功能
三、写作教学支架的基本类型
第二节 写作教学支架设置的原则、路径、时机与方式
一、支架设置的原则
二、支架设置的路径
三、支架设置的时机
四、支架设置的方式
第三节 写作教学支架案例分析
一、有效说服他人案例
二、故事构思案例
三、采访调查案例

第七章 微型化写作教学组织形态
第一节 写作教学的组织原则与特征
一、写作教学的组织原则
二、写作教学的组织特征
第二节 单课组织形态
一、课元的组织形态
二、简化版课元:单一内容支撑目标
三、高级版课元:多项内容支撑目标
第三节 课际组织形态
一、散点式形态
二、连锁式形态
三、辐射式形态
四、网络式形态

结语
一、基本研究结论
二、研究存在的不足
三、后续研究展望

参考文献

后记
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编辑推荐

邓彤的学术专著《微型化写作教学研究》由上海教育出版社出版,可喜可贺。我以为,这本在他的博士论文基础上形成的有分量的专著必将在我国语文教育研究史上留下一个鲜明的足迹。

2010年考博士生时,邓彤已是享誉全国的语文特级教师。但当年录取他,我是有些顾虑的,担心他难以突破驾轻就熟的路子。进校的第一次谈话,我就有意堵塞了他往阅读这一自己已取得相当成就的领域去做进一步发展的念头,而邓彤也当即表示,读博就是要突破自我,愿意选自己前期研究基础相对较弱、教学经验积累相对较少的写作领域,作为今后博士论文的选题方向。他努力着,很勤奋。但是,要选定一个具有较高学术意义和实践价值的创新选题,却是不大容易的。因而进展如步泥泞,他准备开题报告的文本,前后经历近十次大的修改、调整,几乎每次都是重写,印象中累积的开题报告文稿应有数十万字。终于有一天,他报出一个题目“微型化写作课程”,我眼前一亮,我们都认识到,学术征途的关口打开了。

在邓彤之前,写作领域已有数篇博士学位论文,如上海师范大学叶黎明《语文科写作教学内容研究》(2007)、西南大学魏小娜《语文科真实写作教学研究》(2009)、福建师范大学刘中黎《中国百年日札写作教育与教学研究》(2010)、华东师范大学荣维东《写作课程范式研究》(2010)、朱建军《中学语文课程读写结合研究》(2010)和周子房《写作学习环境的建构》(2012)等。这些博士论文,在各自的选题领域做出了出色的贡献,并形成合力,为我国中小学写作课程的重建,奠定了良好的学术基础。但还有一些空白点,有一些关键性的问题,或没有明晰地提出来,或研究尚有待于深入。其中一个,就是写作课程的结构问题,也就是写作课程与教学内容的组织形态问题。这个问题涉及两个方面。

第一,写作课程的序列组织问题。一方面,写作课程的实践——表现为语文教科书的写作板块、中小学的写作教学,长期以来东一榔头西一棒子,随意性较大乃至凌乱不堪。另一方面,写作课程的“序列化”“系列化”的吁求,不断有人提出并在写作教材编写、写作教学实践中做种种探索的努力。但事情好像一直无解,种种探索似乎并无大效。这是怎么回事?如何打破这种僵局?

第二,单次写作教学(完成一篇习作任务)的学习元素开发、提炼和组织问题。我曾撰文指出“我国中小学几乎没有写作教学”,我的意思是,我国中小学写作课缺乏聚焦特定学习元素的过程化的写作指导。所谓写作课,基本上就是“你写吧”的写作活动,而且是选材立意、结构语言乃至写字文面面面俱到要求的一次次写作活动。我称之为“一榔头法”:这周来一榔头,提出面面俱到要求“你写吧”,隔一周又来“一榔头”,“你写吧”希望达到面面俱到的要求。写作学习的发生相当随机乃至缥缈。结果是,写作原本较好的学生,每一榔头都会砸出较好的习作,而写不好、写不了所以需要学习的大部分学生,每一榔头却只能砸出他原来的模样。写作,对大部分学生来说,变成了痛苦的重复劳作。为什么这样呢?如何改变这种状况?

在吸纳他人研究成果的基础上,邓彤博士提出“微型化写作课程与教学”的整治方案,进行周密的论证,并辅之以他所领导的工作室的践行。《微型化写作教学研究》使我们明白了两点。

第一,实施的写作课程,其基本单位类似于阅读教学原本意义上的“单元”。基于学生校内外生活体验或可获取的材料,设计真实或拟真的写作任务,形成一个写作教学的“单元”。比如,为解决上学放学时校门口交通堵塞的问题,写一份建议书。写作课程是按一个个情境中的写作任务来组织架构的,写作“单元”与“单元”之间,当然应注意相对合理的配合关系或连续关系,但在本质上并无“序列”“系列”逻辑必然性,或者说,目前的研究我们并不知道其间的道理。比如,这两周写作课完成一份建议书,下两周呢,尝试写一首诗歌。写建议书和写一首诗歌如何关联,我们并不知道,似乎也无须过问。正如阅读教学,前一个单元是诗歌,后一个单元是议论性文章,这只是个相对合理的筹划安排,之间并无可靠的道理可讲,似乎也无须深究为何如此的道理。这就解决了第一个问题,写作课程的系列化组织问题。一方面,写作课程要有一个相对合理的单元布局和组织序列;另一方面,这种布局和组织序列只是一种筹划的姑且安排,不同的布局和安排有高下之分,但并非“必须如此”。所谓写作课程(教材、教学)的科学的“序列化”或“系列化”并不存在。比如流行的小学生主要写记叙文、初中生多写点说明文、高中生主要是议论文,再比如小学低年级写句、中年级写段、高年级写篇,理论研究和实践都证明,这种所谓的科学“序列”或“系列”,充其量只是在狭隘视野下的虚妄幻觉而已。白费蜡地追求所谓科学“序列”或“系列”,应予废止;而代之以写作“单元”的布局和组织序列的设计——机智的、巧妙的、对学生有自然吸引力的好的设计。

第二,一个单元,一次情景化写作任务,要根据写作的语境要素,分析写作任务完成的条件和要求,分析学生以往的写作表现,估量学生完成写作任务的主要困难或问题,从而提炼、开发相应的写作学习元素,并按完成写作任务的进程组织这些学习元素,形成写作教学“单元”,开展过程化的写作教学活动。也就是说,写作教学不能是“一榔头法”,而要根据具体的写作任务和学情,聚焦相应的学习元素,分步解决学生的写作困难或问题。解决一个或一方面的困难或问题,可能需要1节课,可能要花2节课,也可能只10分钟、15分钟、20分钟即可。

综上所述,邓彤提出的“微型化写作课程”包含课程与教学两个层面的意思。一是指基于情景的一次写作任务,形成一个“写作单元”(微型化课程),一个单元一个单元地进行,中小学写作课程主要是这样态。二是指单元内部,若干学习元素形成若干“微型课”,依完成写作任务的进程,分步进行过程化的指导,中小学写作课主要是这种样态。

用“微型化”来指称上述两层意思,确实有点别扭,也容易因词语的联想而造成误解或别解。但反复琢磨,似乎还难找到更为贴切的术语,也只能姑且先这么说。希望随着这本专著的出版、流传,能将“微型化写作课程”的原本所指固定下来。

“微型化写作课程”这一术语的发明及其解释权在《微型化写作教学研究》;这一术语,是邓彤博士在写作领域学术贡献的鲜明标记。一篇博士学位论文能达到这个份上,已经相当了不起了。

王荣生
2018年5月

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