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课程中的儿童哲学

吴国平   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:235
  • 出版时间:2018-7
  • 书号:978-7-5444-7746-8
  • 定价:45.00
  • 丛书:
  • 品牌:
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内容简介

本书以儿童哲学的视角,先深入解读儿童哲学的课程设计、教材开发及其课堂教学模式,然后从人与自然、人与自我、人与社群三个维度,各撷取20个童话小故事,示范了课程设计及教材解读,最后根据课程统整与渗透课程的理念,提出了培育黄浦江畔现代中国人的行动路径。本书源自实践研究,案例翔实生动,挖掘了课程中蕴含的儿童哲学智慧,并就儿童需求角度,对现有课程进行批判分析,以为课程设计、教材编写及教学实践提供参考性意见。

目 录
◎序一/钟启泉
◎序二/于漪

◎第一章 走进儿童哲学
引言断章取义的教育正在诱拐儿童
第一节 儿童哲学的发展历程
一、产生
二、背景
三、发展
第二节 儿童哲学的认识
一、什么是儿童哲学
二、儿童哲学与哲学
三、儿童哲学与认知心理学、认知科学
四、儿童哲学与教育学
第三节 儿童哲学的课程及其实施
一、儿童哲学课程属性
二、儿童哲学课程的领导与实施
三、儿童哲学的意义

◎第二章 儿童哲学的课程设计
第一节 儿童哲学课程目标
一、课程目标
二、课程设计原则
第二节 儿童哲学课程目标的确立
一、低年级儿童哲学课学习目标
二、中年级儿童哲学课学习目标
三、高年级儿童哲学课学习目标
第三节 儿童哲学的课程组织与实施
一、教学组织形式及实施原则
二、必要的技术使用原则及德育要求

◎第三章 儿童哲学的教材开发
第一节 确定教材目标与编撰原则
一、教材目标
二、编撰原则
三、聚焦概念与思维——以“许衡不吃无主梨”为例
第二节 择定教材内容——以《人与自然》为例
一、教材内容与三维目标的同步确立
二、教材编撰元素
第三节 儿童哲学课堂教学评价
一、评价原则
二、评价方式

◎第四章 儿童哲学的课堂教学模式
第一节 德育中的儿童哲学活动
一、确立儿童哲学诚信观
二、寓儿童哲学诚信观于少先队的主题活动中
三、寓儿童哲学诚信观于少先队探究性活动中
第二节 学科教学中的儿童哲学活动
一、儿童哲学渗透课的教学原则
二、儿童哲学课的教学模式
第三节 探索课程实施途径
一、课程实施前做好充分的准备
二、以问题为纽带引导儿童思维发展
三、自我反思与团队学习

◎第五章 人与自然的故事及其课程设计
第一节 认识自然
一、当世界年纪还小的时候
二、留住夜晚
三、秋天从哪一天开始
四、小猪过冰河
五、箭竹开花
六、全身长刺的仙人掌
七、小蝌蚪与小青蛙
八、动物服装店
九、鳄鱼与鳄鱼鸟
十、鱼医生
第二节 亲近自然
一、冬天的太阳
二、风娃娃的故事
三、爱花的孩子
四、一株桃树
五、冬冬的发现
六、鲁王养鸟
七、动物的语言
八、谁的力量大
九、大海是你们的
十、在森林里

◎第六章 人与自我的故事及其教材解读
第一节 认识自我
一、为什么我就是“我”
二、想当太阳的小狗
三、小耗子长途旅行记
四、我是个可大可小的人
五、我可以选择不说吗
六、一个人的世界
七、同一个名字
八、一把有记忆的茶壶
九、鞋匠和总统
十、假如给我三天光明
第二节 发展自我
一、妈妈的礼物
二、这条小鱼在乎
三、灰姑娘
四、木柱上的钉子
五、骂来骂去打来打去
六、吃不吃梨
七、一枚彩色的回形针
八、一个七美元的梦
九、选择
十、明天的树叶

◎第七章 人与社群的故事及其教材解读
第一节 认识他人
一、不一样的城镇
二、我还要回来的
三、短四寸的裤子
四、孙悟空三打白骨精
五、一次白宫之行
六、一美金的损失
七、沙漠里的苹果
八、一根渔竿和一篓鱼
九、快乐王子
十、退休的礼物
第二节 学习交往
一、老人、孙子和驴
二、公主与月亮
三、谁偷了我的鸡
四、粗心的机械师
五、生死之交
六、美丽,与众分享
七、分粥
八、和尚抬水
九、第100个客人
十、15美元的赔偿

◎第八章 构建统整的学校课程体系
第一节 学校课程统整的现实挑战
一、课程统整
二、学校SWOT情况分析
三、学校领导的更新
第二节 课程统整的行动路径
一、思想引领办学方向
二、阿波罗课程:一体化课程的校本设计与实践
三、个别化课程实施方案的设计
第三节 综合拓展课程的定位与设计
一、综合拓展课程的定位
二、综合拓展课程的设计
三、综合拓展课程的实施

◎第九章 渗透课程的目标定位
第一节 申江钟声的历史记忆
一、课程背景
二、课程界定
三、课程目标
四、课程内容
五、课程实施
六、课程评价
第二节 童话是儿童最美丽的家园
一、童话课程的意义
二、厘定课程内容
三、确定课程组织形态
四、规范课程评价
第三节 艺术教育是一种人文关怀
一、艺术是人文的
二、艺术教育旨在铸造人文品性
三、艺术教育需要营造人文环境
四、艺术教育重在打造人文团队
五、在民族音乐教育中培养黄浦江畔的现代中国人
第四节 教育呼唤红十字精神的弘扬
一、弘扬“人道、博爱、奉献”的精神
二、培育黄浦江畔的现代中国人

◎后记

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编辑推荐

为社会公正而教,为每一个儿童的发展而教钟启泉儿童哲学的课程与实践这个课题研究本身,我感到确实是充分地反映了素质教育和课程改革的基本诉求,就是要培养现代中国人,所以这个课题是很有时代意义,很有挑战性的。基于此,我这里简单谈四点,以抛砖引玉。

第一点,我们今天作任何课题研究交流、课题设计研究,它的价值首先取决于它究竟是应试教育还是素质教育,我们追求的是真正的改革。我一直讲这样一句话:真正的改革一定是观念与体制统一的变革,观念要变,体制要变,而且同步地变。第二句话:但凡改革,观念体制的变是第一位的,然后才是方法技术。就这点来说,我觉得学校的改革实际上非常关注对应试教育观念的冲击,这一点是非常有价值的。我们国家进行课改尽管已经多年了,但是相当多的中小学体制基本不动,一小部分的学校是乱动,这不是改革。我经常听到有人说,我们要将应试教育与素质教育有机地结合起来。这是两种不同的价值追求,怎么可能有机结合呢?应试教育的本质是反教育!为什么这么说?在应试教育背景下,学科是不等价、不等值的。我们说所有学科,包括必修学科、选修学科,只要进课程方案计划的就是等价等值的。但是在应试教育背景之下,数理化好的就是好学生,只会唱歌是差生,只会体育是差生。美国的认知心理学家加德纳提出九种智力元素,即所谓多元智力理论,它背后的潜台词是九种智力元素是等价等值的,没有高低贵贱之分。可能有些老师会提出疑问,应试教育重视知识点的教学总归有价值吧?我想说,应试教育背景之下的知识点教学简直是反动的。我给它一个名字:反“社会”主义。不信?几年前,我曾遇到这样一件事,受到了深深的刺激。一节高二的数学课听下来,班中只有一位学生会解一道数学难题,其他学生不会解,他不声张,保密。我感到很奇怪,下课以后我问他:“你为什么不把你解的方法告诉全班同学,大家一起来分享呢?”他非常坦然地跟我说:“老师,这个不能说的啊,如果全班同学都知道怎样解这个难题的话,那就等于说高考的时候增加了一批敌人。”这就是应试教育!同学不再是伙伴关系,而是敌我关系,是你死我活、你上我下的关系。在这个学生的头脑里,根深蒂固的思想是什么?“知识要垄断,要控制,最好你们都不知道,我一个人知道,我上去。”极端的利己主义啊!这些年在改革过程当中,我们为什么非常强调社会建构主义?建构主义的主题词是“我思故我在”。学生不思怎么行?那么,社会建构主义的主题词——我们思故我们在,这是社会主义的意识形态。但是现在还有一些保守的人,他不知道社会建构主义背后的这些意思,就像刚才的例子所表现的,拼命强调这种个人主义,怎么行啊!你看,即便是知识教学,从观念方面来说我们已经输在起跑线上了。所以,改革观念,改革体制,永远是第一位的。如果观念都搞不清楚,应试教育扎扎实实的话,评价、方法的改革只会适得其反,你搞得越精致,应试教育就越野蛮。所以我说,应试教育是丑陋不堪的,素质教育和应试教育就是两种根本不同的教育,在这一点上应毫不含糊,旗帜鲜明。

第二点,课程建设是教育的蓝图,培养人的蓝图。但是育人的蓝图和建筑房子的蓝图是两回事。建筑房子的蓝图一定要忠实地执行,而育人的蓝图、教育的蓝图要创造性地执行,要根据本地、本校的实际来实施。这就引出了国家课程、地方课程、校本课程的提法。其实这三种课程不是相对独立的或者叠加式的——第一级国家课程,第二级地方课程,第三级校本课程,不是这个意思,它是融合为一的。在这一点上,我觉得本课题的设计也是相当到位的,是融为一体的。如果从课程理论这个层面来说,所谓课程其实就是三类:第一,文本课程,国家或是专家制定的文本;第二,实施课程,教师要吃透国家文本课程,因为国家文本课程中体现了核心价值;第三,就是学生习得的课程。它是这么三个层次,它们不是叠加而是融合为一的。

课程的分化和统整是课程研究永恒的主题。哪些要分化?哪些要统整?它是变动的、流动的,不是永恒不变的。新课程标准打破分科主义的束缚,引进“领域”“模块”的概念,提出了学科统整的课题。这是一个进步。不过,我们缺乏课程的分化与统整的理论研究与实践探索,不可能一蹴而就。不要以为新课程标准公布了,就万事大吉了。即便是今天修订过的新课程标准,尽管从大的方向来看是对的,但仍然需要通过实践来检验,逐步臻于完善。国际上定义课程标准起码有三个层面:第一,成就标准,就是要达到什么样的成就高度;第二,内容标准,通过哪些学科的门类来实现达到成就标准;第三,机会标准,提供怎样的学习环境,提出怎样的评价机制等。这三大标准本身是融合的,从这样的角度来看,我们上海的“二期课改”确有不足。比如说三类课程,“拓展课程”和“研究课程”是没有边界的。国际上所谓课程只有两类,先是基础课程,然后拓展,拓展又变成基础,又拓展,又变成基础,这样螺旋式上升。还有,课程领导力的提法,我觉得很好,但是,今天听见这么个说法:校长的课程领导力,教研员的课程指导力,教师的课程执行力。教师是在最底层,我感到很遗憾。国际上所谓课程领导力,针对的就是课程管理中自上而下的垂直管理机制,在这重重压力之下,教师基本上没有什么自由,无所作为,也缺乏必要的发展空间。所以提出课程领导就是要打破这个限制,强调一种横向的互动,每一个教师都天经地义地有他的课程领导力,并且要和学生一起创造课程,否则教师就沦为了教学机器。但现在谈课程领导还是一层一层来,前提条件就出问题了,怎么优化?当然,我们也可以从自己的课程做起,从自己的学科做起。但同样是学科教学,比如说美国、日本有学科教学,我们也讲学科教学,你以为是一样的吗?不一样。我们多少年来在应试教育背景下的学科教学是这样的:首先,知识点、概念,我们的教师在撰写教案的时候觉得有知识点就心安理得了;其次,习题、解题;最后,会应用,就不得了了、心满意足了。人家的学科教学目标是怎样的呢?跟我们完全相反。第一层面,是兴趣、动机、态度,兴趣是最好的老师,有了兴趣、端正了学习动机就成功了一半;第二层面,是思考力、判断力、表达力,这是对理解力的分解,思考、判断而且有表达;第三层面,是技能,观察技能、实验技能、交流技能和各种实务技能;第四层面即最后一个层面,才是知识点的理解。所以我说所谓的课程革新、教学革新,首先要把教学目标颠倒过来,颠覆传统的应试教育,也就是常讲的育分和育人的问题。传统的应试教育是育分,但是欧美、日本完全是育人,天差地别。

第三点,我们现在的教育改革花样太多。在今日信息化时代,课程开发有一个基本原则,就是以质取胜,而不是以量取胜。有个学校宣称自己开设了300门课程,以为选修课程开发得越多,校长的领导力就越高、越强。我问他能不能把300门课程的提要给我看看,我料想是拿不出,果然如此。不能说一本教材编了,或者请几位专家上了几节课就是一门课程了,没这么简单。我认为,一所学校经过多年的努力能够自主开发出一门精品的选修课程,这就不得了了,上海甚至全国的学校都可以拿来分享。我们要吸取国际课程发展好的经验,人家没有那么多的花样。两组课程我们要好好思考:第一,必修课程和选修课程,选修中有必选,有自选。为什么要有必修、选修?它旨在保证有共性的内容和核心价值的落实,保证基本国民素养,像杠杆一样,简约,却起着主导的作用。我看我们现在这些方面很随意,一门语文开发了十几门、二十几门选修课程,为什么要那么多?第二,学科课程和活动课程。其实从世界上一些顶级学校的情况来看,课程就两类,一类是以知识概念为单元编织起来的学科课程,另一类是以活动形式、问题解决、主题研究为单元编织起来的活动课程。这两种课程是等价等值的。但是在我们的学校里,以为活动课程不考试,中考、高考不考,就没有价值,这是错误的。其实,这两类课程同样都有两个元素:第一,知识、概念;第二,体验、活动。比如数学,十进位,什么是个位,什么是十位,从小告诉孩子们,他们是不理解的,你得教他们做习题,所以真正好的数学课,高质量的数学课一定是两个元素非常好的结合,既有知识概念部分也有活动体验的部分。同样地,活动课程,如何把活动的体验上升到科学概念的高度,这不就是和学科课程一样的吗?国际上所谓的校本课程开发,指的主要是活动课程。教育本来就是怎么使得学生头脑里面已经形成的认识上升到科学概念的高度,所以不要小看活动课程,两者是等价的。

第四点,我觉得本课题在建设小学的设计找到了一个非常好的定位——家门口的学校。当今国际基础教育的潮流,就是要保障每一个学生,有教无类,没有差别,没有高低贵贱之分,保障每一个孩子天生就有的基本学习权。在发达国家,衡量一个基础教育的学校、衡量一个班级好不好,不是找几个尖子生,而是看是不是保障了每一个学生,是不是保证了每个孩子的学习权利。再看我们现在的教育,真是狂躁,好像无所不能。基础教育就是打基础,打人格发展的基础,打学力发展的基础,是一个功能教育,而不是什么专才、天才的教育。在欧美国家,直到大学本科都还是属于通识教育,研究生以上才是专才教育。有人说北京、上海很多中小学在致力于办拔尖与创新人才培养基地的建设,这简直是笑话。连世界顶级大学,像哈佛大学,也不敢说自己是培养拔尖型的创新人才。这样的狂躁症一定要压下去。怎么压下去?我觉得我们要有一个标准,不能超标,超标就像人营养过剩会得“三高”。所以在家门口的学校背后,彰显的是为社会公正而教,这是国际教育界非常推崇的教育信念。公立学校教师的公共使命就是为社会公正而教,为每一个儿童的发展而教。这是一个教育的信念,没有这个教育信念,你就不配当教师。老实说,在这一点上我们跟国际上的差距太大了,建设小学有这样一种定位,我觉得非常有诗意,而且非常有挑战性。

我们现在说“办人民满意的教育”,是不是说全国的老百姓都要让自己的子女上清华、北大?这不可能。“办人民满意的教育”不能为家长一些陈旧的、落后的意识形态所捆绑,而是要以教育思想的解放、儿童的解放和教师的解放为实际前提。所以,我最后对我们学校还有一个期待,就是我们现在有了一种诗意的设计,期待有个创意的实践,在这个过程当中我们一定要顶住应试教育的压力,真正从自己的改革实践当中闯出一片新的教育的天地,一个解放的天地——观念解放的天地,儿童解放的天地,教师解放的天地——这才是人民满意的教育。

(作者系华东师范大学终身教授)


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作者简介

精彩书摘

引言 断章取义的教育正在诱拐儿童

儿童哲学在今天之所以有特殊的意义,是因为现行教育中存在着许多错误诱导儿童的成分。如果我们有条件把镜头伸向每一堂课,就会发现断章取义的教育正在诱拐儿童。《中国青年报》曾经刊载了下面这则故事,在各类社交媒体上被广为传播,引在下文以进一步讨论。

侄子在本市某著名小学读书!有这么几道题:

一个春天的夜晚,一个久别家乡的人,望着皎洁的月光不禁思念起了故乡,于是吟起了一首诗:( ),( )。

我看到侄子答的是“举头望明月,低头思故乡”,但后面是一个大大的“×”。我就奇怪了,我想到的也是这两句。我好奇地问侄子,这个不对?那答案是什么?侄子说标准答案是“春风又绿江南岸,明月何时照我还”。

哎,这就奇怪了,因为是个春天的夜晚,就要这句有春风的?这个思念故乡的人若不是江南的,是不可能说出“春风又绿江南岸”这句话的。一个东北人春天思念故乡,会说“春风又绿江南岸”吗?“举头望明月,低头思故乡”应该更准确。再扯远点,思念故乡,一千个人可以吟一千句不一样的诗,这个也可以有标准答案的吗?

接下来是默写,题目是“我们学过《桂林山水》一文,请将下面句子默写下来”,然后就是整段的要默写。这有什么用?死记硬背别人的文字有什么用?

还有个题目:“《匆匆》这篇课文,是现代著名作家朱自清先生写的,同学们都很喜欢这篇散文,你能把自己最喜欢、印象最深刻的一句写下来吗?”

我侄子写的是“我的日子滴在时间的流里,没有声音,也没有影子”,后面一把好大的“×”。

标准答案竟然是“但是,聪明的,你告诉我,我们的日子为什么一去不复返呢”。

这就更奇怪了,一篇文章,你可以喜欢这句,我可以喜欢那句,难道最喜欢的一句话也要统一么?为什么“我的日子滴在时间的流里,没有声音,也没有影子”这句不能喜欢?就一定要喜欢“但是,聪明的,你告诉我,我们的日子为什么一去不复返呢”这句?对比这两句,我也喜欢“我的日子滴在时间的流里,没有声音,也没有影子”这句话!我觉得这个题目应该是“你能把老师最喜欢、印象最深刻的一句写下来吗”才对!

再看别的试卷,更莫名其妙了,比如“请说出阿拉伯数字的来历,是哪个国家创造的”,侄子不知道,问我,我也不知道。我只好上百度去搜一下,才知道是古印度人发明的。莫非我吃块猪肉,还一定得知道它是哪个养猪场养出来的?

最后有个题目让我彻底崩溃了:请用一句话说明“π”的含义。侄子回答的是“π的含义是圆周率”,竟然打的是“×”。这就奇怪了,正好我老婆大学读的是理科,我马上问她,π是什么意思,她说圆周率啊。

两个人狂汗,问了侄子半天,他也没说明白,大概的意思是,标准答案是“π是一个在数学及物理学领域普遍存在的数学常数”。

我无语了。

翻开我们的教科书,这样的例子不胜枚举。某版小学语文教材三年级有一篇课文《智烧敌舰》,老师出的题是“三国里谁最有智慧?”,学生觉得答案应该是“孔明和庞统”。但老师给了一个大红叉,因为标准答案是“诸葛亮”。再如:甲午战争是哪一年爆发的?签订的叫什么条约?割让多少土地?赔偿多少银两?每个学生都努力背答案。结果我们记诵的都是什么时候割让辽东半岛,什么时候丢了台湾、澎湖,赔偿2亿两白银,1894年爆发甲午战争,1895 年签订《马关条约》……背得滚瓜烂熟,都是一大堆枯燥无味的数字。

教育过程中为什么会出现“诱拐”的情形?这是因为,教育总是所谓“社会化”的成人从其自身利益和需要出发,试图把一套价值系统灌输给儿童。问题是成人的这些认识本身内化着两大因素:其一是历史背景;其二是具体前提和条件。所有的知识都有历史原因和具体背景。如许衡吃不吃梨,谁都不会怀疑,在自然状态下的儿童自有其行动取舍的智慧,然而当浓缩了历史背景的教育展现在儿童面前的时候,常常是断章取义的。儿童为了迎合成人的价值喜好便会表现出与智慧背道而驰的认知特征。这就提示我们:第一,要了解并认识儿童的认知特点;第二,应遵循儿童认知的特点施行教育。

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