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中美写作教学对话十五讲

曹永军 傅丹灵   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:221
  • 出版时间:2018-5
  • 书号:9787544478571
  • 定价:45.00
  • 丛书:
  • 品牌:
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内容简介

《中美写作教学对话十五讲》是在《语文学习》杂志专栏文章“中美写作教学对话”基础上的汇编修改而成。主要围绕三个方面展开:一是中美写作教学的传统、现状和趋势,二是中美写作教材、计划和评价,三是美国写作教学的新趋势、新探索和新思维,以及给我们的启示和借鉴。本书立足当前中学写作教学不足的现状,溯本求源,以写作教学的问题意识为出发点展开,在对比中西方的写作教学实践中,探讨真实有效的写作教学。中国的写作教学传统“委婉”,追求辞藻的雕琢,讲求文章的“才气”,突出文章的“美感”;而美国的写作教学传统却是“直接”“简洁”,寻求*终的解决之道,更突出现实性。两种不同的写作教学,同中有异,异中有同,在相互探讨中,有对写作教学理论的渗透,也有对真问题的挖掘,为寻求一种回归真实的写作。对话始终立足并指向我们的写作教学实践,对的中学写作教学的改革和建设或有所启发和借鉴。

目 录
前言

一 传统、现状和趋势
第一讲写作:在理想、传统与现实之间
第二讲写作现实向右,写作改革向左
第三讲写作教学的“变”与“不变”
第四讲写作格言和术语背后的中美写作教学
第五讲作文和评语:中美教师眼中与心中的写作教学

二 教材、计划和评价
第六讲教材里的写作风景
第七讲写作课堂里的计划、过程和激情
第八讲作文题及其背后的写作文化
第九讲写作评估何为
第十讲倒影回声里的中美高考作文题

三 新趋势、新探索和新思维
第十一讲读写教学中的批判性思维
第十二讲写作教学中的创新探索
第十三讲写作教学中的学术诚信和规范意识
第十四讲美国写作教学名家及其探索
第十五讲写作教学专业成长的心灵导师

附录
附录一中美写作教学研究参考书目
附录二《共同核心州立标准》:6至12年级写作
附录三SAT写作样题选
附录四SAT写作样卷选
附录五中美写作教学微型调研问卷

后记
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编辑推荐

《中美写作教学对话十五讲》是站在一个大环境的角度对中学生写作的审视。曹勇军老师和傅丹灵老师是写作教学的有力实践者,他们结合自身几十年来从事语文教学的经验,基于对中学生写作教学的现状,追溯中美各自的写作传统,展望写作教学的未来发展趋势。在分析各自教材、教学计划和教学评价中寻求突破写作教学困境的出路,重视写作素材的积累、有计划地展开写作课堂、让写作变成一件有激情的事、改变写作题目的命名和要求、关注写作背后的文化、改进写作的评价机制,这些或可成为走出写作困境的突破口。展望未来的写作新趋势上,读写教程中的批判性思维、创新探索等都是积极的有意义的。此书可成为研究写作的中学教师、中文系学生和语文教学研究者继续探索写作教学的一个参照。

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前 言

我是一名美籍华人,早年在中国生活,经历了大跃进、三年自然灾害、文化大革命以及改革开放几个历史时期。1985年,在南京大学执教7年后,我赴美求学。硕士期间,我重点研究的是美国文学;博士期间,则转向研究读写素养以及写作教学。在读博的那几年,我向美国研究写作教学的名家学习:唐纳德·格雷夫斯(主要研究小学教育),唐纳德·莫瑞(主要研究大学教育),以及汤姆·纽柯克(主要研究中学教育)。这三位教师都是美国写作教学领域的巨擘,让他们所在的新罕布什尔声名在外,人人都知道这里是全美写作教学的摇篮。如今三位研究者中有两位已去世,纽柯克也已从大学退休——虽然退休了,但他仍活跃在写作教学研究领域。

读博期间,我受到的训练就是如何成为一名深入课堂的研究者。我每周都有两到三天深入课堂做研究。四年里,两年在小学,两年在中学。我至今仍然秉承深入课堂的理念,每周至少花上一天的时间待在中小学课堂里,观察教学,与教师和学生共同研究,了解当前教学出现的问题。长期课堂观察和研究让我成为一名对当前语文教学有深度理解的研究者,同时我也了解到,在真实的课堂环境下,面对有血有肉的学生,真正的教学是怎样发生的。也正是由于对课堂教学的兴趣,让我敲开了曹勇军老师的课堂之门。

在美国大学执教20年,我已经在美国读写教育领域站稳讲坛。我还想在中国进一步拓展我的研究。那时我已访问了全美各州的K12(即幼儿园到12年级)许多学校,我发现整个美国学校的写作教学都比较薄弱,这导致许多美国大学生的写作水平不高。我在中国小学、初中学习写作的记忆仍旧栩栩如生。即便因为“文革”,我没有机会读高中,小学初中阶段受到的写作训练仍然让我在中国、美国完成了高等教育。对我来说,当年的记忆颇为美好,这也促使我想看看中国的语文教师是怎么教写作的,希望能从中国的语文课堂取经。

因为是全职教授,只有暑假才有时间回中国。2010—2012年暑期回南京省亲期间,我去多所学校听课,从幼儿园到大学,每个年级都听。我观察课堂教学,访谈上课教师,还参加了学区的公开课。除此之外,我让国内13个城市的教师朋友到当地的小学或中学观察写作教学,访问教师和学生,并帮助我收集学生的写作文本。从收集到的文本来看,中美两国的写作教学有许多共同点,但是学生的作文却大为不同。这一发现促使我对国内的写作教学进行了更深入的研究。在对国内课堂进行研究期间,我遇到了曹勇军老师,并与之成为好朋友。他是我见过的最优秀的语文教师之一。我们经常聊天,谈中美的教育问题,探讨课堂教学,特别是两国的语文教学及写作教学。接触多了,我们的随意聊天变成了严肃的对话,这种对话持续了一年半。我们的对话拓展了彼此的思路,也加深了我们对中美文化传统、教育理论以及课堂教学的理解。

起初的合作还比较零散:他于2012年邀请我在南京举办的“南京中语论坛”上作主题演讲,我邀请他与我一同参加2013年在巴黎举办的WRAB(国际写作学会)写作研究国际会议。我们把会议上的见闻和发言在国内发表了,我们的课堂教学探讨也引起了语文教育者的广泛关注。2014年底,《语文学习》杂志邀请我们就中美写作教学比较研究开设专栏,为期一年。尽管这项写作任务让我们已经排得满满的工作日程更紧张,但我们不愿错失这次难得的合作机会,便果断答应下来。

前言开设这个专栏是我们合作的开始。起初,我们都不大清楚这一年究竟该写些什么。因为我对国内语文学界及读者了解甚少,所以我让曹老师引路,定下专栏的框架和基调,与编辑沟通。虽然工作量很大,但也着实让人兴奋:有时候我们得探讨该写些什么,如何跨语言跨文化合作,同时解决眼前的难题。

这本书是我们合作研究的初步成果。虽然前后历时两年,但我们尝试着对中美两国写作教学展开跨国家跨文化的交流。这是一次奇特的冒险之旅,我们从中获益良多。我们的合作不仅反映了作为语文研究者的热情与想法,也反映了我们的求知欲,以及对跨国教学的兴趣。

跨国合作不是件容易的事情,时间和距离都是挑战。我和曹老师平时忙于各自的教学研究工作,我只能在暑假期间回中国,待上一个月。在此期间,我还得陪家人、朋友以及处理其他工作邀约。而这段时间,曹老师没有放暑假,同时还得去全国各地参加学术会议。因此,我们面对面坐下来讨论的时间实在少得可怜。我们的合作大部分都通过邮件及Skype完成。感谢发达的科技,要不然这种跨国合作是根本不可能完成的。

我的中文写作水平也给我们的合作增加了困难。在美国生活工作了30年,导致我的中文写作水平大大退化。对我来说,要用中文进行学术写作实在太难了。由于身处美国的教育环境,习惯于用英文表达教育概念,常常难以找到对应的中文表达,但我还是想方设法克服了一个又一个困难。

发表的专栏文章看起来是对话的形式,其实初稿都是文章,因为我们都觉得不经充分准备的对话会缺乏深度,讨论起来观点也不能明确集中。我们各自起草文章,曹老师从中提炼出问题,接着我们分头准备,然后在Skype上聊一两个小时,最后曹老师会将我们的聊天记录整理成文字稿……如此繁复的过程,每次对话都要经历一番。

虽然对写作教学话题并不陌生,但我下笔时却难以做到随心所欲。每次对话都需要再往深处挖掘,提供更为切实可靠的依据,并拿出例子和证据。我作了文献综述,阅读了大量文献,搜寻信息与证据,然后去访问中学教师,观摩他们的课堂教学。比如:当我谈论美国写作教科书的时候,我不仅看了一系列的美国教科书,还访问了几位教师,询问他们在写作教学的时候如何使用教科书;当我写美国教师是如何培养学生批判性思维的时候,我观察了一所中学三位教师的课堂,一周一次,共持续了十周。我把每一次对谈的话题都当作一个研究课题,力求提供的数据和课例更扎实,更具代表性,能反映美国课堂教学的最新面貌。

我们经常对写作计划进行修改,因为有时候我们写出来的文章、聊天的内容会让我们发现新的话题,有了新的研究内容。我们也会根据读者反馈以及写作教学领域的热点调整写作计划。这就好像我们站在舞台的中央激烈讨论,但仍然能听见底下观众的声音,所以我们讨论的话题重点会根据观众的反应作出调整,而不是死抱着原定的计划目标不放。比如说,2015年高考刚结束,曹老师觉得探讨当年高考作文题很有意思,语文教师和语文教育研究者会有兴趣,因此,我们放下了原本拟好的话题。很快我和曹老师互相分享了十几篇中美高考作文题(美国SAT或是ACT考试全年都有,并非一年一次),然后我们埋头苦干,及时为读者呈现中美高考作文题比较研究的对话。虽然工作量很大,但是读者的即时回应让我们的对话更有动力,更有现实意义。

与曹老师系统地开展写作教学对话,让我对中美写作教学有了更广泛、更深入的思考。事实上,在我们合作之前,我对中国写作教学的理论知识、传统以及课堂教学所知甚少,有的只是我在大陆那8年短暂的求学经历。这次合作不仅让我对中国语文传统与课堂教学有了深入的理解,也让我对美国的语文传统及课堂教学有了全新的认识。就像前面所说的,我之所以前往中国研究写作教学,是因为我对美国学校里写作教学现状十分失望。比较两种写作教学模式让我认识到,课堂教学反映的不仅仅是课程重点或教师个人的知识和信念,更与一个国家的历史、文化、社会、政治息息相关。美国学校的写作教学根植于西方文化传统,这个传统显示了美国独特的实用主义以及民主的价值,反映了各州既独立又联合的社会结构。我相信读者能够从本书我们关于中美写作十五次对话看出这一点。

对我来说,这次合作是非常宝贵的经历。作为一名语文教育者、研究者与写作者,与曹老师的每一次对话,都好像跟着他上了一堂中国语文课。在两年的合作中,我像是恶补了当年在中国缺失的教育。他让我懂得了如何理解中国的语文传统、文化价值以及当前的教育改革和变化。通过阅读文章、与曹老师的定期对谈以及微信交流,我的中文写作能力也渐渐恢复。可以说我现在已具备了对中美两国文化传统以及语文教学跨文化的理解,正逐渐成为一名能使用两种语言读写的国际学者。

我们的合作不仅让我和曹老师思想交流更密切,也拉近了我俩地理上的距离。2016年的2月至8月,曹老师从学校休假,来到美国,访问佛罗里达大学。本书有四章就是在他考察了佛罗里达大学附属中学课堂教学之后写下的。我们能够对谈真是让我俩都轻松了不少。曹老师访学期间,加入由我的博士生与美国中学语文教师组成的研究团队,观察了美国教师的课堂教学,收集了学生的作文样本,对美国教师进行了访谈,并参加了我们的研究会议。通过这些研究,曹老师了解了美国中学的阅读写作的真实面貌,也了解了学生的整个学习过程以及教师在这个过程中是如何帮助学生的,积累了丰富的一手资料。当我们就专栏话题进行探讨时,可以轻松地保持步调一致。

本书完稿并非我和曹老师合作的结束,相反,这本书推进了我们的后续合作。在进行最后几次对话时,我们已开始筹划今后中美阅读教学比较研究的合作项目了。计划中的中美阅读教学对话,我们想邀请三位美国教师加入,读者可以听到美国教师是如何谈论教学的,而不仅仅是我们对教学的解读。未来的对话可能会以圆桌对话的方式展开,而不仅限于我们两人之间的对话。因为有众多参与者,所以工作量会更大,但是我们会为这种跨国家跨语言跨文化的合作作更充分的准备,对此,我们很有信心。

我的美国同事经常问我,做那么多工作难道不累吗?累!有时甚至疲惫不堪!但是工作的成绩带给我巨大的满足感。我和曹老师身上有共通之处,这些共通之处让我们合作愉快:我们都有旺盛的求知欲,不会让机会从指尖溜走,即便知道要付出巨大的努力才能取得最终的成果。这就是为什么我们一直以来寻找机会,投入工作,不断挑战自我,不断学习的根本原因。

长期合作需要自律,需要投入,需要合作双方的韧性和弹性。每个月的截稿前都让人焦虑万分,尤其是当我们本身已经有繁重的教学与研究任务的时候。过去的两年中,我们失去了许多周末、假期,以及与亲人相聚的时光,换回的是准点发稿,虽然有时候我们也让编辑如坐针毡。长期合作最能检验双方的学术修养。曹老师真是一位优秀的合作伙伴,知识渊博,勤奋好学,勇于接受新的知识,也善于反思。与曹老师的合作让我受益匪浅:他让我的知识面更宽广,也拓展了我对中国教育现实的眼界。

我们的中美写作教学研究引起了语文学界的广泛关注,大陆的读者想要了解更多美国的写作教学,尤其是课堂教学。因此,上海教育出版社《语文学习》编辑找到我,希望把美国写作教学的原著翻译介绍给大陆读者。在曹老师访美期间,我选了五本在美国中学写作教学有影响的书,组成了一个七人的翻译小组,由我和曹老师主编这套书,我的五位博士生负责翻译,我最后审核定稿。这五本书分别是:N.艾坡毕和朱迪斯·兰格主编的《成功写作教学研究——初高中课堂写作的有效方法》、托马斯·纽柯克的《心由故事而生:我们是如何读写说明类议论类文章的》、南希·爱特维尔的《在中学:用一生来学习写作、阅读和青少年成长》、潘妮·齐特的《与学生一起写作:高中写作所追求的冒险、个性和清通》、凯利·盖勒格的《如何培养青少年写作者》。

我们相信,这五本书会给读者全面展现美国当今写作教学理论研究和实践探索,以及在全美最受推崇的写作教学法。你看,我和曹老师又在为这套书忙碌了。这就像是连锁反应,我们的工作不断延伸,我们也在不断超越自我。我非常高兴能有机会与曹老师这样一位优秀的中学教师合作。通过合作,我们在两国之间架起了桥梁。希望这座桥能够越来越宽广通畅,也希望这座桥能够鼓励中美两国教育界不断往来、沟通。


傅丹灵



2016年8月12日


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作者简介

精彩书摘

董:我在美国当地的一所中学的语文课堂观摩过一段时间,8—10年级的语文教学让我印象颇深。教师带领学生通过阅读和写作寻找自己的“声音”,聆听他人的“声音”,课堂中讨论不断,不同的观点时有碰撞。在我的理解中,思维的批判性在于意识到不同,在于倾听反对的声音,在于反思,在于对别人的遭遇感同身受,能够体会他人立场,不武断地做任何价值判断。培养学生的批判性思维,首先要考虑的是“读什么”。美国教师在阅读材料的选择上,有相对自由的空间。没有固定的语文课本,教师采用的是“文学作品+真实生活中写作材料”的阅读模式。以8年级的语文课为例,一学年学生需要阅读四本长篇小说,外加各种补充的阅读材料。观摩初始,这种以小说阅读为中心的语文教学模式让我觉得新鲜,也很好奇,想知道学生如何能通过阅读小说获得批判力。我找来这四本小说先阅读了一遍。这四本小说,虽然涉及的话题不尽相同,却有相通之处:其一是都以青少年的视角叙述故事;其二是都涉及“生存”这个大主题。在对这位8年级语文教师的采访中,她告诉我之所以选择这四本小说,有“个人”和“社会”两方面的意义。就学生的个人意义而言,由于真实的人生充满各种坎坷,因此每个人的故事都值得被聆听,被尊重,她希望她的学生能从这四本小说中,体会到成长的艰辛,不轻易被困境打败;就社会意义而言,这四本书都在一定程度上正视了美国当代的社会问题,比如种族问题,比如暴力与和平的对立,将这些问题作为阅读的核心价值交给学生探讨,具有深远的社会意义。

美国写作教学把批判性思维渗透在写作各个环节。这是学习“殖民主义文学”过程中学生制作的海报。左栏为“原因”,右栏为“结果”,栏中分条列出思考讨论后的结论,并用便利贴注明结论的来源或出处。批判性思维的培养的第一步,需要教育者心平气和地看待我们社会面临的问题和困境,如果对于当今社会的不公闭口不谈或漠然视之,又谈何解决问题呢?将问题暴露出来,让学生思考,参与讨论,倾听不同的声音,是培养学生批判能力的首要条件。培养批判性思维的第二步,是让学生懂得分辨各种声音的真伪。大胆提出质疑,是美国的中小学教师经常鼓励学生做的事情。在9年级的语文课上,教师就美国每年的“哥伦布日”组织了讨论。在主流历史课本中,哥伦布发现了美洲大陆,因此每年的10月12日被设为法定节日,然而对于被发现的美洲印第安人而言,这段历史却意味着残酷的屠杀。社会主流的声音将美洲印第安人抗议的声音淹没,他们也不断被社会边缘化。作为社会的少数族裔,美洲印第安人的生存现状堪忧。9年级学生阅读的小说叫《一个印第安少年的超真实日记》,小说以一个美洲印第安人少年的视角,讲述他走出自己的部落,去一个以白人为主的学校学习的故事。9年级教师在学生阅读这部小说的同时,选择了社会新闻、新闻评论、纪录片等辅助资料,并鼓励学生自己做一些研究,思考为何美洲印第安人抗议庆祝哥伦布日,并主张将这一天改名为“本土日”。不被主流价值观影响,对看似“理所当然”的社会认知提出质疑,是培养思辨能力的关键吧。

曹:美国有个国家自然公园叫“悠胜美地”(Yosemite),这个名字并不像国人望文生义所想象的那样,只是形容那里美丽的自然风光。当年随着旧金山淘金热,殖民者闯入这块印第安人世代生息之地,大肆杀戮。印第安人一见殖民者就惊呼:Yosemite!Yosemite!(杀人者!)“悠胜美地”名字是这么来的。

傅:美国社会环境充满了自由精神和人权思想。其实美国教师平时教学中也不去多想“critical thinking”什么的,他就是习惯这种思维,整个社会也习惯这种思维。虽然教师水平有高有低,但是都重视启发学生“out of box”(摆脱条条框框束缚)。美国孩子从小听辩论,电视上经常有总统竞选辩论,有议员和州长的竞选辩论,家里人观点也各不一样,互相争吵争辩,没有权威,孩子从小生活在这种环境中习惯了,到了学校,教师也这样问问题——孩子一听教师提问马上就举手,你真要他起来发言又常常没话讲,停住了,或者乱讲一通。他们认为教师一问问题马上就要举手,即便回答不出来也表示“我聪明”,不然就显得笨。不像中国人要么不开口,要么开口就要像模像样。这也成为一种文化习惯。教师也习惯了,习惯和学生讨论,这也是教师教学的一个重要方面。它不仅仅是方法和技巧,更是一种文化性格。

曹:教师的思想很包容,很多元,各种声音都要发出来,这就是他们的文化环境、学习环境,某种程度上说,是社会文化环境让他们学会了批判性思维,塑造了他们批判质疑的文化性格。

傅:也有一些优秀的教师,或政治倾向强烈的教师,做得更自觉一点,也更强调一些。

董:我观察的那位8年级的教师就属于“自然派”,课堂上让学生追溯自己家族的历史,因为有学生是领养的,所以讲到这里,教师就自然会停下来,给学生空间和时间去讨论。我相信这个环节,他一定不是刻意设计的。

曹:你们觉得与批判性思维相反的文化性格是什么?为什么?

傅:大概是盲目接受,因循守旧,遵循传统和既有的规则……曹老师,你说呢?

曹:我有一个判断:我们学生的批判性思维之所以培养得不好,除了教学理念需要改进之外,还有更深层次的原因。我们的课堂是社会关系的投射。我们社会有什么特点?强调权威,强调统一,强调秩序,强调等级,人与人有尊卑上下之别,不平等,崇拜权威和权力,官位越大、权位越高,拥有的话语权越多,人家觉得你就是真理的化身,容不得不同意见……我们的教师也是这样,我就是权威,我说的就是标准答案,你怎么能够随便质疑呢!如果我们社会还普遍缺少对他人的尊重和包容,盲从他人,惧于权威,不会独立思考,靠教师去模仿美国的课堂教学,很难构建起真正民主的、安全的课堂环境,无法有效而持续地培养学生批判性思维的品质。我们得承认,我们的文化中和我们自己身上,有很多东西是反批判性思维的,这是让我们的批判性思维不能得到充分发育的劣质的东西。

傅:我同意。在我提到的M老师的教室里,没有课桌,只有椅子,每把椅子上有一块可以写字的板子。学生围成一圈坐,这样他们就可以面对面地讨论,老师也可以随时加入小组讨论,也方便进行个别辅导。M老师在和学生讨论的时候,会蹲在他们身边,或者直接坐在地上。M老师也从不认为他的观点就是权威观点,他的观点只是众多观点之一。当他听学生陈述的观点时,他常会说:“嗯,这个观点很有意思,我之前没想到。你的观点改变了我的想法。”这样的回答鼓励了学生大胆表达,进行不一样的思考,也把他自己放在了一个学习者的位置,和他的学生一样。教师从不介意学生打断他的话。教室里的氛围很放松,他们经常大笑,或者大声说话,不会有对峙或是不尊重的感觉。要让学生自由表达观点,必须要建立安全友好的课堂环境,这样学生才会没有顾虑地发言,勇于承担风险,尊重他人,并且愿意倾听不同声音。托马斯·杰弗逊很早前就指出,在这个日趋繁杂的世界里,一个政府只有依靠有参与感、有责任感、有知识、有想法的公民才能运行下去。美国许多像M老师一样的教育者非常清楚,要想保持社会的民主性,他们需要培养学生的批判能力,因为批判性是学生语文水平发展中的一个非常重要的因素。

美国中学教室往往贴很多学习海报,既装饰了教室,又提供了学习资源。这是某教室墙壁上张贴的学习海报,内容是“好问题的特点”。曹:这种文化环境的强大力量在于,教师和学生是互相配合的,教的方面和学的方面是互相配合的。在我们这边,教师认可、倡导这样的价值观,我是权威,我要给学生正确答案,学生把我说的正确的东西记住,考试的时候再复制出来,特别不允许学生犯错误,并不启发、鼓励学生独立思考。学生也认可这样的价值观,努力要求自己这样去做。正是因为教与学的“合力”或者说“合谋”,使我们批判性思维的培养,困难重重,步履维艰。

傅:对对,大陆学生刚来美国很不适应,因为教师不给正确答案,没有现成的结论,觉得教师瞎扯,到最后也没有标准答案,觉得没有学到东西。培养思维能力,非常耗时间,讨论太多,有时无法完成所谓教学任务……

曹:你看苏格拉底在雅典街头赤着脚,一天到晚拽着人家探讨什么是真理,什么是美德,说这个不是真理,说那个不是美德,往往并没有得出什么具体结论,可就在这一问一答之间,就给你一种质疑和批判的能力!

傅:批判性讨论,不是找答案的过程,而是培养学生思考的方式,帮助学生去发现问题,深入思考。它常常没有结尾,好像不了了之,也不是找到共同点,大家还是在不同的点上——大陆的学生觉得很不耐烦,觉得没有实实在在的成果——其实思维培养就不是一个实实在在的东西,问这个问那个,也没有固定答案,可在此过程中推着你往前走,养成了你重视process(过程)的习惯和心态,培养思考力,尤其是批判力。

曹:我们还是习惯于有一个结论,有一个共同的东西,我们骨子里还是不习惯这种众声喧哗的状态!傅老师,美国中学读写教学中除了批判性思维外,还强调培养哪些其他的思维方式和思维品质?

傅:在美国每个学校都强调教学要培养“高层次思维”,与低层次思维死记硬背区别开来。高层次思维包括:想象性思维、创造性思维、逻辑性思维、辩论性思维和批判性思维。思维是一步一步发展的,这些从小就要开始培养。其中批判性思维是高级别的思维,在大学和研究生阶段才强调,因为学生不仅要批判,而且要提出解决问题的方案。比如学生说不同意学校这样做。你可以不同意,但你的建议呢?就是说批判和建议必须联系在一起,不能仅仅是批判,更要有建设性意见。在思维方式和思维品质的培养上,美国特别重视站在别人的角度看问题的“他者思维”的培养。就是站在他人的立场上替他人想一下:如果你是穷人,你怎么想;如果你是领养的,你又怎么想——这是美国一般教师的思维习惯,教学中很常见也很普遍。比如“小红帽和狼外婆”的故事,就不能仅仅从小红帽的角度去想,还要从狼外婆的角度去想,不能只从一个角度看问题,不能太自我中心,要尊重他人,培养一种理解他人、尊重他人的同理心。而这种思维训练又与想象力的培养以及无处不在的合作精神的培养等结合起来。不仅培养批判性思维,更从全面的人、完整的美德的培养上着眼。要培养学生的民主意识、公民意识,而不是孤立地训练质疑批判能力。

曹:今天我们讨论的话题很有价值。它击中了当下中国教育的软肋,涉及我们的教育应该怎样培养未来公民核心素养的大问题。在这个问题上,我们应该认识到,虽然我们是今天的人,但我们是在培养10年或20年后的未来的新公民,我们的下一代、下下一代,一定会比我们做得好!困难在于,我们只能在今天的环境下用我们今天的思想去培养未来的人,我们的知识和能力远远不够,探索起来步履维艰。我们在课堂上经常扮演学生批判性思维的扼杀者的角色而不自知,也常常充当学生批判性品格的破坏者的帮凶而感觉良好!因此我们要有长远眼光,要努力学习,不断进步,成为具备批判力的思考者,关注社会公平正义,具备更大的社会关怀,这样才会懂得如何帮助学生培养思辨力,肩负起自己的责任。而且,每门课都一样重要。否则,仅仅是语文读写中培养批判性思维,其他学科不跟上,家庭教育社会教育不跟上,不能形成教育合力,就不可能在学生的人格塑造上取得好效果。批判性思维的培养,不是语文学科的自留地!最后,是尽力去改善、改良、改造自己的课堂。……

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