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想象知识:在各学科内培养语言能力

朱迪思•朗格   绘:   译:刘婷婷  

  • 开本:16
  • 页数:196
  • 出版时间:2015-12
  • 书号:9787544467971
  • 定价:38.00
  • 丛书:国际母语教育经典译丛
  • 品牌:
京东 亚马逊 当当
内容简介

本书研究学生如何获得知识,在英语、数学、科学和其他社会学科中如何形成学术性思维的过程。本书观点建立于广泛的实验研究之上,为我们提供了一个概念化的知识发展(而非信息收集)框架,探索了学生在特定领域内素养的形成方式。

目 录

总序

前言

1章想象知识:导言

学术语言能力

学术语言能力的发展

为什么学术语言能力至关重要

读写思维与知识的获取

小结

2章想象构建之源

想象构建

在想象构建过程中的不同立场

立场作为教学工具

小结

3章如何构建读写知识

意义获取过程中的取向

取向如何影响教学

两种取向如何彼此关联

课堂上如何培养两种取向

小结

4章想象构建课堂

什么是想象构建课堂

动脑思考教学的特征

团体中的个体

小结

5章社会研究/历史课堂的想象构建

社会研究/历史课的教学核心

一堂动脑思考的社会研究/历史课

8年级社会研究/历史特殊教育中使用立场教学

一次高中世界历史课的网上讨论

小结

6章自然科学课堂的想象构建

科学知识的获知途径

一堂8年级自然科学课:围绕实验开展持续的讨论与写作

高中物理课上的批判性思考

小结

7章数学课堂的想象构建

通过参与应用型活动学习数学

针对12年级数学学习困难者开展的持久讨论与教学

一堂通过解题活动阐释数学概念的8年级数学课

小结

8章英语课堂的想象构建

用语言思考与思考语言

英语学习中的认知与语言特征

一堂9年级英语课如何探究词汇与内容

12年级英语课上的文学比较

特殊教育班级的网上研究

小结

9章跨学科的想象构建:教师的专业化合作

走到一起

第一年:开发基于问题与动脑思考的教学活动

第二年:通过写作强化批判性思考

第三年:在各学科内更深入地学习与思考

持续的自主研究

小结

10章结束语:语言能力在构建学科知识中的作用

富有建设性的想象构建

构建知识与提升语言能力

技术作为培养学科语言能力的认知训练场

小结

参考文献

关于作者

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编辑推荐

我们必须重新思考人们在学术领域如何获取知识、如何掌握学科语言能力,教育研究与教育理论中长期有一种把具体学科内容视为教学主体工作的观点,然而大量的研究表明,学习的核心不仅在于学科内容,而且在于思考内容的方法。

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前 言

本书可谓姗姗来迟。早在20世纪90年代末我已开始构思,酝酿至今。当时正如现在一样,我们必须重新思考人们在学术领域如何获取知识、如何掌握学科语言能力。掌握学科语言能力意味着什么?——在某领域内能够以“内行”(knowing)的方式进行理解与交流?作为对上述问题的解答,教育研究与教育理论中长期有一种把具体学科内容视为教学主体工作的观点。然而大量研究,其中包括我的研究,表明学习的核心不仅在于学科内容,而且在于思考内容的方法。

本书涵盖了我近十年新的研究成果,这也是本书的一大特色。当然,我早期的研究成果也为本书打下了基础。19871988年期间,我进行了系列研究,这些研究在当时乃至现在都十分重要。这些研究考察了人们(成人与学生)建构对各种文学读本和信息类读本的理解方法。例如,在某一项研究中,当学生阅读诗歌、故事以及自然科学、社会研究/历史课的各种教材时,被要求边想边说,出声思考。我曾观察过四门核心学科(英语、数学、自然科学和社会研究/历史)的课堂,发现学生在各学科学习中的思考方式不同,所接受的教学方法也有所不同。

我也曾非正式地观察过成人之间如何参与读书俱乐部的读书活动和人们离开电影院时的对话——目的也是为了探寻人们理解上的差异。我的关注点源自三方面。第一,20世纪80年代中期我完成了一项研究,考察高中与高等院校教师探讨获取学科知识的方法及其教学意义。令人惊讶的是,尽管许多研究表明写作与讨论是加深内容理解的有效手段,许多教师却并不习惯让学生参与写作与讨论。第二,作为国家教育进展评估(National Assessment of Eductaional Progress, 简称NAEP)的长期顾问,我深知尽管在教学上已做过很多尝试与努力,但至今学生在深入思考阅读与写作材料方面的能力进步甚微。第三,教育界已经关注并改进了自然科学与数学推理的思考与探讨方法,但我发现对文学思维的探讨却鲜有建树,而事实上,文学一直是今后也将继续是英语课程的核心内容。

我的研究(19871988)表明,人们建构理解的方式一直存在差异,这一差异基于人们各自的目标——为了获取知识还是为了经历一次文学体验。本书前几章我将详细说明这些差异。这项研究开启了我对如何解读文学的长期性系列研究。人们阅读的首要目的是获得文学体验——为了沉浸在文学世界中,蜷曲而卧专注地阅读自己喜欢的小说一样——我认为这些研究仍然至关重要,因为至今几乎没有关于该课题的书面研究材料,文学思考与文学教学法已被大大忽视。因此我打算开发一项教学法,专门培养学生成为更专业的文学思考者——我的另一本著作《文学想象》《文学想象》:是朱迪思·朗格的另一部关于想象构建理论的著作,全名为《文学想象:文学理解与教学》(Envisioning LiteratureLiterary Understanding and Literature Instruction),哥伦比亚大学教师学院出版社出版,2011年。——译者注(Envisioning Literature)便以此为基础。

渐渐地,我意识到仍有必要继续进行已经开始的另一部分研究工作——研究、开发、细化一项教学法,帮助学生更深入地思考,更全面地学习其他学科知识。在最近10年里,我参与了一系列研究工作与教学发展项目,并以解释性与文学性为定位,设计开发了一个教学框架,用于引导学生更深入地理解各学科知识,更加精通语言能力。本书便由此而生。

本书前4章阐述了人们在内容学习中如何思考、如何获取知识。第5章至第8章以初中课堂研究为背景,关注进行中的“想象构建”课堂,展示了在每门核心课程学习中,学生如何获得知识以及教师如何最有效地教导学生;展示了通过阅读、写作与讨论进行批判性思考帮助学生建构知识,以及通过这些过程如何帮助学生学习特定学科中的重要内容、语言与推理方法。第9章描述了一个跨学科的教师团队,他们集体设计教学计划、确定课程大纲并经过长期发展成为一个合作型的专业团体,本书前几章也会探讨该类团队的特征。最后,第10章回顾了前几章的内容,进一步探讨了语言能力在学校与日常生活中对学生学习各学科知识所起到的作用。

如上所述,我是在为不同学科的想象构建提出了一个总体框架,并思考如何把该框架成功地运用到课程教学实践中,在实践中帮助学生更好地完成作业,顺利地通过高风险测试,甚至更好地应用到生活中。

《想象知识》(Envisioning Knowledge)在一些实践研究的基础上写成,其中包括由亚瑟·阿普尔比(Arthur Applebee)、马丁·内丝迪特(Martin Nystrand)和我合作指导的“语言能力合作”(Partnership for Literacy)干预性研究,以及我在四十多所学校跨学科跨年级做的一些后续研究与发展项目,这些都成为本书的理论与实践来源。研究中我有幸能与一些非常友好、专业水平高的优秀教师合作,并亲身到各个学校与不同的学生交流,因此书中包含了大量课堂案例,涉及社会研究/历史、自然科学、数学和英语等各个学科。

可以说,没有这些合作学校的行政人员、教师、学生的专业兴趣及个人奉献,本书所提到的这些研究项目不可能完成。尽管书中大多数人是匿名的,但是我深深地感谢他们中的每一位。我希望我的研究成果能够成为对他们的慷慨支持与贡献的一点回报。阅读过程中你会遇见许多人名,我会在每一章初次提到使用笔名者与匿名者时,在他们的姓名边上标记“*”;对于乐意接受使用真名的老师,我在每一章初次提及他们时都保留了真名;所有学生与学校均为假名。

我特别感谢教学辅导员凯瑟·尼克森(Kathy Nickson)、埃亚·胡格尔(Eija Rougle)、杰汉娜·苏格(Johanna Shogan)和凯瑞·波尔斯瑞丽(Karen Polsinelli)。他们为这些研究付出了很大努力,也提供了专业指导。起初杰汉娜和凯瑞只是其中两位参与项目的教师,但让我们感到庆幸的是,后来他们也参与了“语言能力合作”项目团队。正是通过这一团队,我才得以继续开展研究。埃亚·胡格尔是我最亲密的合作伙伴之一,她从1990年开始便与我合作参与一些研究项目。她为本书的成功出版提供了巨大帮助,对此我深表谢意。珍妮特·安杰利斯(Janet Angelis)自20世纪90年代起,已是“英语学习与成就中心”(Centre for English Learning & Achievement,简称CELA)和阿尔巴尼教育研究学院(Albany Institute for Research in Education,简称AIRE)的外联主任,后来成为该中心副主任,这两所机构均由我负责指导。在她众多的领导经历中,她所负责监督指导的“语言能力合作”项目一直很令人钦佩。我对她这么多年的共事之情与慷慨相助致以由衷的感谢。我也非常感谢我的同事们,一路走来他们对我在具体学科上的疑问与探究给予了有益的指导,特别是萨姆·温伯格(Sam Wineburg)、维基·库巴(Vicky Kouba)、卡梅尔·斯凯蒂诺(Carmel Shettino)和艾兰迪奥姆·奥利维拉(Alandeom Oliveira)。感谢哥伦比亚大学教师学院出版社编辑梅格·莱姆基(Meg Lemke)给予我的最大支持,我很高兴与她合作。最后,我要把最诚挚的感谢给予我最亲密的合作者、最忠实的意见顾问——亚瑟·阿普尔比,这份感谢之情超乎他的想象,感谢他简短的评语,甚至是反馈给我的皱眉表情。

朱迪思·朗格(Judith A. Langer

纽约

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作者简介

精彩书摘

为什么学术语言能力至关重要

本书中我将阐述在初、高中课堂参与思维与语言训练能帮助所有程度的学生成功地掌握学术语言能力的两个重要点:

1. 根据相关背景设置的课程内容以及该内容与其他事物的联系,这一事物可以在该课程内、该领域内、其他领域内甚至是世界范围内的;

2. 在表达观点时,运用该学科适用且受到重视的思维方式、语言及其结构。

我的研究表明,所有学生都能进入学术语言能力的领域。如上述例子所述,一旦进入此领域,他们对概念的理解能力、使用概念与表达概念的能力将逐年提高。

此外,我还将进一步论证如何在每一门学科中最有效地学习这种学术语言能力。正是通过师生共同参与的学科教学活动,学科知识才得以试验、支持、习得。只有在学科背景中,知识才得以提炼与拓展,学术语言能力才能增强,新思想才能涌现,知识及其构建知识的方法才能灵活地运用到各学科中,或用于创建跨学科领域。

在描述课堂实例前,我想先介绍一个贯穿以下篇章的核心概念——读写思维(literate thinking)。

读写思维与知识的获取

人们谈及的语言能力通常指的是阅读与写作,而我认为语言能力应包含更多含义。为此,我找到了“读写思维”一词,它能表达我所要表达的丰富含义。这一概念第一次形成于20世纪80年代初,当时我正试图理解人们在特定时代、文化与环境下获取语言能力的方法(参见Langer,1987,1995)。随着时间推移,这一概念的含义不断丰富,后来成为我所理解的语言能力的核心部分。

这一概念超越了阅读与写作行为本身,还包含了在不同语境下——如在家、在学校、在工作以及在生活中的其他时刻,甚至是在非阅读和写作的时间——获取知识、利用知识进行推理与交流的过程中进行的思考与实践。当人们使用不同符号、语言、专用术语和技术手段表达意义时,需要掌握一些阅读、写作、思考与说话的基本能力(例如:Kress, Jewitt, Franks, Hardcastle, Jones & Bourne2005Morris,1971Peirce,1992Sebeok & Danesi,2000)。

据此,我们可以把语言能力视作这样一种能力——当一个人在进行阅读与写作时,甚至阅读与写作并未发生,抑或是在电子设备或图表模型与媒介的多媒体环境下,能像一个精通读写的人一样进行思考,具备人们常用的推理能力(例如反思文本、符号及其意义的能力)。这一概念并不仅仅强调阅读和写作本身,更强调伴随读与写过程的思考活动。从这个意义上说,语言能力产生于特定类型的思考,不管涉及何种技术手段。

构建知识的新技术手段发挥着思维工具的作用,显然它还将被不断地开拓创新。我所定义的语言能力,甚至在我发现它以前,就很好地诠释了技术的作用。根据上述定义,这些技术将有助于继续推进读写思维的应用或拓展。读写思维在任何社会环境下都能发生(例如Flodd, Lapp, BriceHeath & Langer,2009)。环境、文化与经历都会在各种由技术带来的解释与意义中体现出来。我们的身份与经历都会影响我们对意义的理解,以及对经历作出的反应。

读写思维指的是我们从任何渠道中获得意义、构建知识的技能与策略,这种能力无关乎我们是谁、要获得什么意义。如果我们对同一问题的理解与他人不同,这并不意味着我们没有进入读写思维,而是因为特定的因素导向了“这个”意义而非别人理解的“那个”意义。此时,我们应该质疑别人的观点,为自己创造解释与接受挑战的机会,并学着衡量证据的有效性。我们必须要用读写思维去拓展他人与自己的观点,用来帮助我们发现自己或他人观点中难以立足并需要放弃的观点,还可用来接受看待事物的多种视角,并尝试理解这些不同角度。

例如,假设因为你知道巴拉克·奥巴马(Barack Obama)是总统候选人并想对他有全面的了解,所以阅读了他写的畅销书《我父亲的梦想》(Dreams from My Father,1995)。在阅读时,为了从广度和深度上全面了解他的信念,了解他的过去如何激励他在新时期提出新举措,你会寻找一些预言的或是可能与他竞选职位相关的片段。随后你会分析书中的相关内容,把它与奥巴马的行为进行比较,形成自己的观点,并与朋友、同事探讨。这一过程使你在了解他人的观点的同时,也补充完善了自己的观点。当然,我想所有人都会认为这就是语言能力的一种表现。

再假设你曾看过电影《弗罗斯特对话尼克松》(Frost/Nixon),本片播放的是大卫·弗罗斯特大卫·弗罗斯特(19392013):英国著名时事评论员、电视节目主持人、作家、记者。——译者注(David Frost)在前总统理查德·尼克松(Richard Nixon)引咎辞职后对他的电视专访。此前你也许听说过“水门事件”(Watergate)掩盖真相的丑闻,以及“水门事件”折射出的政府两面派行为如何导致了人们对其的不信任。因此在观赏影片时,你会查找相应的语言与行为作为证据,在不同场合下进行分析与比较,从而观察这些行为举止是否与当前社会形势相关。随后你可以与朋友和同事讨论,评论他人观点的同时也补充完善了自己的观点。我认为,这也是语言能力的一种表现。

上述举例中,阅读书籍与观赏影片都要求相似的认知技能和策略;无论阅读或写作是否发生,思考确确实实发生了。正是这种思考才是读写行为的关键所在,它有助于让我们的思考更具目的性和深度,也使我们能够获得、权衡和加深知识。

尽管这些例子源于我的生活与经历,但在美国历史课上也很容易找到类似的例子,如师生从总统府的角度出发,探讨一些关于伦理与道德责任的问题。当然,学生们的解释可能各不相同,但我们希望不同的解释与观点能引发随后的探讨与辩论,包括之后的论证与举证。在教师指导下,这些过程可以融入学术语言能力的教学中。通过读写思维而获取的知识离不开所处的情境和参与的个体。因此,经历、文化、社会期待以及特定学科的价值观与规范,都有可能导致人们作出不同的解释与理解。当然,性别、种族、阶级、身心障碍以及个人背景等有关方面都会影响我们的理解,影响我们如何解释与使用知识。因此,我们需要审视并理解自己与他人的观点,去质疑并探索掩盖在表象下的深层意义。每门学科的教师都是该领域的专家,应该引导、示范,为学生提供机会去尝试和进入适用于该学科的思维路径。教师能够为学生创造机会,去使用学科适用的语言与思维方法,以帮助他们完善理解、获取知识。教师能够培养学生成为不同学科领域内具备读写思维的思考者(literate thinkers)。

我相信,比起关注阅读与写作行为本身,“读写思维”这一概念将带领我们在拓展学术语言能力新视野这条路上走得更远。读写思维在人们幼儿时(甚至比嘉维拉还小)就已萌芽,在课堂学习中得到历练,陪伴我们成长,教给我们技能,并为我们打开了一条通往知识的途径,而这些知识正是我们一生都会用到的。读写思维有助于推动我们的思想发展,质疑、探索与精雕细琢能促使我们的知识增长。下一章将重点探讨如何通过构建想象更好地获取知识。

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