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课堂中的文化素养工具:批判探究教学5—12年级

理查德•比奇等   绘:   译:朱莉莹  

  • 开本:16
  • 页数:179
  • 出版时间:2015-12
  • 书号:9787544466806
  • 定价:39.00
  • 丛书:国际母语教育经典译丛
  • 品牌:
京东 亚马逊 当当
内容简介

本书创造性地描述了教师如何帮助学生使用各学科中的读写工具来学习。这些工具包括:叙事、提问、口语诗、戏剧、写作、数字交流、图象、视频等,这些可以促进学生的批判性探索。本书还提供了许多课堂案例及网站,读者可以登录该网站,成为该专业共同体一员,分享教育理念,更新观念。

目 录
总序
前言
导言

第1章 什么是文化素养工具,我们又该如何运用?
“筏非岸”:尊重素养文化遗产
定义文化素养工具
文化素养工具之于改变与转型项目
教学艺术和基于改变的评价
文化素养工具运用:从历史遗产到未来展望

第2章 如何运用文化素养工具参与批判探究并开拓空间?
批判探究文化素养工具
运用文化素养工具开拓空间
探究空间的活动

第3章 如何运用文化素养工具建构身份并确立能动性?
运用文化素养工具建构身份
运用文化素养工具探索并质疑身份
建构身份的一些启示
运用文化素养工具建构能动性
运用文化素养工具发挥能动作用

第4章 故事:见证尘封的历史
文化素养工具:叙事的运用
叙事的力量
运用叙事的一些建议

第5章 戏剧性探究:以多重视角想象和演绎生活
戏剧性探究:文化素养工具的工具
想象的真实空间
即兴创作与表演
戏剧性探究中的主体能动性发展
批判性、对话式的戏剧探究
戏剧性探究:拥有无限可能性的文化素养
戏剧性探究:调节权力关系的文化素养
通过戏剧表演发掘自我新的可能性,实现身份的转变
戏剧性探究:基于协作的社会性想象

第6章 口语:演绎诗歌和社会
青少年口语中的文化素养实践
见证:说出你的经历
回顾蒂什《为我前行》一诗
口语诗之于探究、空间、身份和能动
在课堂上运用口语诗

第7章 数字化素养:在虚拟世界合作建构知识
在21世纪的课堂中运用数字化素养工具
建构在线身份
培养数字化素养

第8章 反思写作:探索我们的生活
反思写作工具的特征
自由写作
笔记
绘图

第9章 图像和视频:展望未来
回应图像
对图像或视频的批判探究学习
身份建构

第10章 评价文化素养工具的运用:反思真正重要的问题
基于变化的评价体系
运用提问法促进自我反思
运用教师和同伴的反馈促进自我反思
运用学习故事反思文化素养工具的使用
运用电子档案促进自我反思
教师自我评价
邀请和建议
结语:文化素养工具运用的重要性
参考文献
关于作者
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编辑推荐

书中例举了大量真实的课堂场景和故事,重在为学生建构课程而不是把课程强加给他们。通过给予学生特权,作者推翻了现行的课程理念,转而致力于解决那些打破常规的问题。这样建构起来的课程是批判的,旨在帮助学生理解和运用文化素养以改变世界。

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前 言

前言跟课程一样,其作用都是提供看待问题的视角。作为一名既喜欢艺术又对批判性文化素养感兴趣的人,我认为这本书满足了一种十分迫切的需求。执笔写这篇前言时,正值研究所开展一项关于“文化素养与差异”的研讨项目,为期两周,我参与其中并开办了“运用艺术开创批判性课堂”的讲习班。如果这本书当时就已经出版,那我就可以拿来用了。它很好地回答了一个经常被教师问及的问题:“我的课堂应当作出怎样的改变,从这个角度来说,什么是批判性文化素养?”针对我的讲习班而言,即“应当如何有效地运用艺术培养学生的批判性思维?”本书的作者理查德·比奇(Richard Beach)、杰拉德·坎帕诺(Gerald Campano)、布莱恩·埃德米斯顿(Brian Edmiston)和梅丽莎·伯格曼(Melissa Borgmann)也会对教师提出的这些问题感到困惑。鉴于本书所涉及的全部领域,他们同样希望我们能够重新思考理论和实践之间的传统关系。在这方面,他们的目标是双重的:为了发展实践性的理论和理论性的实践。

批判性文化素养突破了社会现行的用于个人自我定位的意义系统。从课程的观点来看,批判性文化素养包含打破常规事物、质疑多重观点、关注社会政治以及采取社会行动。为了协助教师和学生培养批判性文化素养,比奇(Beach)、坎帕诺(Campano)、埃德米斯顿(Edmiston)和伯格曼(Borgmann)论证了如何在各类课堂和教育中使用多样的工具实现四大目标:参与批判探究、确立主体能动性、建构身份认同与开拓空间。他们所讨论的工具涵盖语言表达的各个方面(听、说、读、写)、艺术(视觉素养)、音乐、戏剧和数字化素养。通过构建上述四大目标框架,他们扩展了目前语言的定义,阐释了语言艺术是如何贯穿课程、发挥潜在作用的。当被看作一种工具时,人文科学能够增进沟通,成为培养不一样的文化人的重要渠道。

从隐喻的角度来看,我认为课程就好比我们想要过的生活和想要成为的人。本书的前几章旨在让读者了解批判性文化素养的概念,以及如何通过课程和当今的学生探讨社会重大议题。剩余的章节论证了这一目标是如何通过使用工具(即我所谈论的艺术)来跨越课程从而得以实现的。我很欣赏书中列举的大量真实的课堂场景和故事,重在为学生构建课程而不是把课程强加给他们。通过给予学生身份特权,作者推翻了现行的认为课程即“跑道”的理念,转而致力于解决那些打破常规的问题。他们的课程是批判的,旨在帮助学生理解和运用文化素养以改变世界。总之,作者根据现今年轻一代的实验背景,将教育重新理论化,始于个人,终于社会,并在过程中揭示了界定当代年轻人的素养实践,他们据此在世界重新确定自我的定位。

大多数书籍要求初高中教师全盘接受书中的观点和内容,并使其适应初高中的课堂教学,然而,《课堂中的文化素养工具:批判探究教学 512年级》(Literacy Tools in the Classroom: Teaching Through Critical Inquiry, Grades 512)一书适用于多个年级。这并不意味着本书不适合小学职前和在职教师使用,而是小学教师在运用这些工具时要注意依据各自的年级水平作出适当调整。作为一名小学教师并一直专注于小学教育研究的人,我可以很负责地说,这是一本十分有趣、简单易懂的书,当你阅读时,想法会自然而然地涌现在眼前。我同作者一样坚信,素质教育关注的是语言和文化课学习中根本的基础过程,这也是为什么本书适用于各年级段的课程,而且其读者不仅限于目标年级段的教师。

本书最后有关评价的章节一定会受到广大教师的欢迎。同样,作者的态度十分明确,他们希望我们不要单单关注易于评价的部分,而是致力于真正重要的过程评价,将重点放在素养实践、课程实践和教学实践上,从某种程度上来说,这是整本书的主旨所在,而这所有的思考和探索都基于我们想要创造的文化世界,基于我们想要学生成为的富有批判精神的文化人。

 

杰罗姆·哈斯特(Jerome C. Harste

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作者简介

精彩书摘


在我看来,为了实现个人的茁壮成长,我会讲述自己是如何成功的故事,我的天赋需要被看见或者被认可,将其运用于实现超越个人的目标。如果所有人都能得到社会的认可,如果所有人都被认可拥有天赋,并且充分发挥其天赋,实现更长远宏伟的目标,如果所有人都能讲述自己的故事,如果我们都能认真聆听,那么这一切将会变成什么样呢?然而这些就够了吗,还是绰绰有余?犯罪率将会降低吗?世界将会更加和平吗?有哪些东西将会被创造?又有哪些将会被替代?

运用批判性回应协议提问法

提出类似的问题是学校面临挑战的批判性探究的一部分,让教师能够帮助学生在课堂上运用他们提出的批判探究问题。对于梅丽莎来说,关于这些问题的讨论促使她运用批判性回应协议(Critical Response Protocol, CRP),这一文化素养工具最初由利兹·勒曼(Liz Lerman & Borstel, 2007)用于给舞蹈艺术家提供反馈。

梅丽莎将CRP作为一种教学法运用,邀请学生基于观察、回忆、感受、思考,了解图像、文本、现象或经验,提出开放性问题,参与到批判探究之中去。学生开始互相询问:“你察觉到了什么?”这一举动鼓励学生留意他们正在学习的观点看法或影像图片的特定细节。参与者增强对基本命题的体验,描述他们的所闻所见,从而避免对眼前“文本”的草率评价。每当人们坚持缺乏针对性或者没有价值的主张时,被要求问自己“是什么让你作出了这样的判断?”这有助于避免错误的断言。

第二个问题是:“你联想到了什么?”学生在留意的图像、文本、现象以及各自的生活经历或其他先验知识之间建立起互文关系,这是融入参与者社区不可或缺的。基于共享的故事和引证,卡罗尔·D. 李(Carol D. Lee, 2007)定义的“文化数据集”(cultural data sets)包含所有学习者的生活体验,同时表明知识深深扎根于文化,其文化根源超出任何一位教师对知识的熟悉了解(Gadsden, Davis & Artiles, 2009)。梅丽莎认为这是探究过程中的“树突体”(dendritebuilding)阶段,可以帮助学生建立强化学习和记忆的联系。

第三个问题是:“你有何感受?”回答这个问题确定了过程中的情感、冒险精神和彼此的信任,有助于推动社区建设。学生意识到文本如何激发情感,反过来会进一步促进自我反思:“‘文本’对我提出了什么问题?我又从中学到了什么?”这些问题能够帮助学生认识到问题在哪里,并结合实际背景探究问题和其他文本与经历的主旨,主动构建自己的知识体系。

更重要的是,教师运用CRP留意并思考学生的提问和回答,从而在旁协助,以寻找更有效的途径来帮助有提问困难的学生。梅丽莎运用CRP提问,鼓励学生为自己和他人促进这一过程的发展,学习运用问题,进而启发批判性思维和分析。若学生看到各种各样不同的回答都受到教师的肯定,他们将会推翻存在“正确答案”的假设。这些问题还能让学生放慢脚步,观察思考当前的状况;通过批判探究共同构建知识,谨慎地作出判断。

当学生运用CRP创建联系时——识别情感、提出问题和思考作者的意图——这一过程最终增进了学生对文本的理解(Wiggins & McTighe, 2005)。例如,在阅读佐拉·尼尔·赫斯顿(Zora Neale Hurston, 1937/1991)的《凝望上帝》(Their Eyes Were Watching God)时,梅丽莎的12年级学生谢纳(Shaina)和谢芬(Shavon)(化名)被赫斯顿故事中的女主角珍妮(Janie)敢想敢做的梦想家精神深深吸引,一路征程、年纪轻轻的珍妮不断追求爱与自我认识的突破。他们把赫斯顿的故事和艾丽西亚·凯斯(Alicia Keys)的歌曲“笼中之鸟”(Caged Bird)联系起来,创作了自己的歌曲,借以表达对珍妮自知、自爱和自觉之旅的理解和诠释。基于赫斯顿的动人文字和凯斯的优美旋律,结合各自对于爱的体验和情感,谢纳和谢芬提出了这样的问题:“珍妮是谁?我们是谁?我们该如何理解这个人物?我们和她有什么联系?囚禁和自由各自意味着什么?”

这些问题启发学生阅读理解赫斯顿文本的意义所在,他们一同创作并表演了一首名为“我是梦想家”的原创歌曲,在共同协作的过程中,他们发掘了生活和人性的互相关联性。学生的表演展现了他们对赫斯顿小说的理解,当女生在全班面前戴着写着“我是珍妮”的徽章时,他们对自己身份的认识与认同感得到增强。

为了帮助学生发散思维,提出有意义的问题,梅丽莎让学生围成一个圈,建议他们在回答提问之前仔细听清问题内容。例如,在她的一堂课上,学生提出了以下问题:

为什么人不能克服恐惧?一切事情的源头是什么?我们所有人能不能都融洽地相处?我准备好了吗?苦难能带给你快乐吗?她为什么这样对自己?快乐会不会让你受苦?情感胜于雄辩,或者对爱来说言语胜于情感?为什么人们会作出错误的决定?为什么无辜的孩子们会死于饥荒和战乱?罪恶是什么?你的名字是怎么来的?是什么使一个人优于另一个人?为什么人们彼此抵抗压制?生命的价值是什么?家庭环境是如何影响你是谁的?社会最重要的是道德还是法律?你所接受的教养方式是如何影响你是谁的?为什么人们不能接受失败?

随后,学生反思了提问过程本身是如何帮助他们拓展写作的素材与想法的。他们注意到,问题有助于进一步地探讨一个话题或问题,一旦开始构思答案,他们需要用这些答案识别更多的问题,以系统的方法制定可能的解决方案。依据问题的陈述、原因、可能的解决方案及其作用机理,学生运用构思的答案完成了问题和解决方案报告的撰写。

同样,学生可以运用CRP关注并分析实事动态。例如,2006年,安吉拉·林斯基(Angela Lynsky)老师在9年级英语课堂上,积极推动拯救达尔富尔的运动。布莱恩(Brian)发现在看完YouTube上一个由别地学生匿名发布的有关达尔富尔的10分钟视频和一个由CNN录制的关于难民领取食物援助的视频后,学生的反应以及他们提出的探究问题因人而异。虽然所有人就一目标达成一致(即停止足以导致种族灭绝的杀戮,据估计目前已造成一百万人死亡),并且急切地希望能采取行动“做些什么”,然而,在应当使用何种最有效的方式和途径上仍然存在分歧,同学们探讨了写信、在洗车处打广告、面见校长或是呼吁政要的援助等一系列方法和途径。也有学生主张还只是青少年的他们改变不了什么,其他人如总统应当立即行动起来。一些学生认为只有改善达尔富尔难民营的情况才能阻止杀戮,其他人则认为从学校开始采取行动也是有意义的。从短期的学校宣传活动到写信给联合国以影响长远的国际行动,学生对于达尔富尔问题的分析促进了他们对采取不同行动和策略的有效性的探讨。

一个有效引导竞争、避免无谓争论的好方法是先就宽泛的探究问题达成一致,例如,“不同的人会采取哪些行动阻止达尔富尔的杀戮?”从不同的角度探讨这一话题,突出具有竞争力的阐述和观点。事件的戏剧化将口头辩论和概括性的观点转变成呈现和分析特定场景下的具体行动,人们运用不同的能动工具以实现他们的预期目标。在高中课堂上,学生通过即兴表演,不仅能够体验他们作为年轻人所能采取的措施,例如和校长交谈,而且能够尝试只有成年人才能完成的行动,例如与议员会谈或者扮演前往达尔富尔的记者。


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