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文学想象:文学理解与教学

朱迪思•朗格(Judith A.Langer)   绘:   译:樊亚琪  

  • 开本:16
  • 页数:179
  • 出版时间:2015-12
  • 书号:9787544466813
  • 定价:38.00
  • 丛书:国际母语教育经典译丛
  • 品牌:
京东 亚马逊 当当
内容简介

文学会促进两种思维方式,这远远超越了对文本和文体的理解。文学学习促进学生的文学思维,有助于提升他们在高风险测试中的成绩,也为他们应对21世纪做准备。本书在作者15年实验研究基础上写成,详实地记载了从小学到高中的课堂实例,可有效指导语言文学课堂教学。

目 录
总序

前言

第1章 文学素养与文学思维
为什么进行文学教学?
文学思维
课堂案例
生活中的文学
学校中的文学
文学理解是什么?

第2章 想象构建
文本互动
想象构建的立场
课堂案例

第3章 文学体验的本质
意义获取过程中的取向
课堂案例
生活与思考

第4章 文学中的取向转换

第5章 想象构建的社会环境
文学讨论
课堂案例
共同体的创建

第6章 实践教育学
实践原则
一次班级阅读活动
想象构建的课堂

第7章 教学策略
学校中的协作支持
各年级中协作支持的案例
教学选择:将课堂视作一项活动
可行性
不间断评估:生成性目标

第8章 特殊学生的文学教学
阅览室
9年级英语课:有特殊需要的学生教学
洛弗尔中学:城市贫民区的课堂教学
306高中:双语与非母语英语课程
想象构建

第9章 文学概念和词汇的学习
想象构建课堂中的文学知识
施教时机

第10章 跨学科课程中的文学
学科课程中引入文学思维
跨学科课程中文学整合的方法:小组合作
文学与写作

第11章 结语:学校与生活中的文学

后记:教师的反思

参考文献

关于作者

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编辑推荐

文学是一门学科,与数学、科学同等重要。它不仅有需要学习的内容,也有内在的推理方式。它涉及一种思考与解决问题的方式,既有利于文学理解,又有利于学术学习与日常生活。文学推理既是创造性的,也是想象性的。谁能预料,在今天看来不可思议的想法不会变成明天的现实呢?


文学经典、国家标准与国际语言文学教育

浙江大学教育学院 刘正伟

在现代语言文学经历了“几个世纪的绽放”之后,以及科学与理性的推动,西方语文教育进入了现代人文主义时代,形成了现代性传统。它与“自由主义个人价值紧密相关”,强调创造性和想象力,在课程内容上渗透着浓厚的资产阶级意识形态,体现了资产阶级的审美价值和趣味。在现代性传统中,从课程形态及构成上看,古典课程具有相当价值并占据相当位置,比如,希腊语、拉丁文,希腊、罗马时期的文学作品被看作心智训练,思想、语言上的启蒙,以及对历史文明的想象,从而对古代文化怀有一种深深的敬意,也是塑造个性的重要内容。恰如葛兰西所指出:“学生学习拉丁文和希腊文并不是要用它们来讲话,成为侍者、口译员或商业信函书写员。他们学习这些首先是为了了解希腊和罗马文明——我们现代文明的必要前提,换句话说,他们学习这些是为了成为他们自己,并且有意识地了解自我。”而本国现代语文在课程上则占据了绝对的位置。在现代语文的兴起中,如果说早期的本国语文教学还局限在作为教学工具及手段的话,那么之后则成为学校教育的一门重要课程,并被看作塑造一个民族精神的力量及民族性格的利器。雅斯贝斯曾描述了西方语文教育这一现代性传统的形成及其发生的变化:“它在颠覆封建经典之后,以普通民众的生活为指向,在精神生活上以具体的实用及当下的需求为目标,在课程编制上,选择绝大多数学生都能普遍接受的知识及通俗简明的形式。过去课堂上那些需要精心研读的可以享受终生的经典著作被一些不断更新的多样化的经典课文取代。”

实际上,伴随现代性传统的形成,语文教育内容也逐渐形成了以现代欧美重要作家的经典文本为中心的结构,特别是集中在但丁、乔叟、塞万提斯、蒙田、莎士比亚、歌德、华兹华斯、狄更斯、托尔斯泰、乔伊斯和马塞尔·普鲁斯特等26位有代表性的欧美作家身上。现代人文主义认为,“对所有学生来说,最理想的教育是以普遍真理和人类长期的困惑为中心,以发展人们对自己最好生活方式的理解为目的”。就语文教育而言,是为了使学生掌握对富有独创性和想象力的语言文学作品的理解与鉴赏能力,获得“审美质量的判断标准”,总之,就是用资产阶级文明及其精神财富把个人武装起来。当然,就人的发展而言,这种由古典课程和本国语文所构成的现代语文教育对于儿童思维发展具有重要价值。怀特海曾经指出,在儿童发展的某一时期,会出现一个所谓“呆滞思想”时期。“这种思想仅为大脑所接受却不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”事实上,人在发展过程中,常因为这种“呆滞思想”的迂腐而墨守成规。而现代语文教育的重要价值不仅可以让儿童尽早地摆脱“呆滞思想”时期,而且可以培养儿童面向社会的批判精神和语言文学的鉴赏力和创造力。对于由古典课程和本国现代语文构成的现代性传统的语文教育,怀特海曾精辟地指出:“古典语言教学和现代语文教育显示了表达两种主要的现代精神的不同方式,显示了源于古代地中海文明的不同的进程。这是文学修养必不可少的三角,它本身包含着生动鲜明的对比,包含现在、过去。”

在20世纪中叶之前,进行语言文学经典教育几乎构成了现代语文教育的全部内容。在此基础上,人们还提出了判断与衡量经典文本的六个标准:“(1)密度(thickness),指每一句话都含有一个观点——整部作品充满了大量的思想和情感;同时,这些思想和情感可以给予我们思考周围世界和我们自己的新方式;(2)适应性(adaptability),指我们关于他人很久以前的情境的知识必须有助于我们理解当前的境遇或存在;(3)耐久性(endurance),指作品已经经受住了长期的、深入的批评;(4)创新性,指它是开创性的、预见未来的作品,或具有划时代影响的作品;(5)艺术性(artistry),指作品在形式上非常优美或明白易懂;(6)教育学价值(pedagogic),指投资于学习的时间能够带来丰厚的回报。”同时,经典文本也形成了西方社会所喜爱的母题,比如迎合航行文化而形成的诸如进步、追求知识、作为自由迁徙的自由、作为奥德修斯式事业的自我认识、作为有待到达的目的地(通常是直而窄)的灵魂拯救,等等。在语文教育现代性传统形成以后,经典教育,特别是经典文学教育就占据了语文课程的重要位置。怀特海说:“文学之所以存在,只是为了表达和扩展构成我们生活的那个想象的世界,表达和扩展我们内心的王国。”英国文学界声称:“传授和保护英国文学的经典是我们的职责,因为这正是问题的要旨。”

如果说文艺复兴乃至以后一段时期人们在讨论语文及人文教育的价值与内涵时,主要指向通过系统的语言文学训练达到个性的自由发展,那么,19世纪以后,语言文学教育不仅被特指为系统的文学课程的训练和学习,而且与民族、国家紧密地联系在一起,并以此为标准,在民族国家的框架内叙述。英国文化学者雷蒙·威廉斯曾经指出:“一个国家‘拥有’一种文学这种意涵标示出一个重要的社会、文化发展,也许也标示出一个重要的政治发展。”英国在国际上较早地成立英国标准协会(British Standards Institution)。通过实施“标准英文”,探讨培养和提高整个民族国家的语文能力。雷蒙·威廉斯考察认为,国家制订的标准,不仅指观念、行为,以及与价值的关系,而且指符合当时的规范与受到教育机构的广泛支持。所谓“标准英文”,指作为培养和提高整个民族及国家的语文能力的一种规范与水平。作为一种具有权威性的正确语言,“标准英文”提出的目的是为了纠正以英语为母语所使用的“不正确”的英文。这一概念提出以后,就受到教育界的广泛支持。在此基础上,现代语文教育就开始了通过建立一些能力指标对课程及实施进行描述和建构活动。换句话说,人们不仅开始思考如何设定标准,而且开始探索与建构语文教学标准的“质”的概念及其实验的途径。可以说,“标准英文”的提出,不仅指语文能力培养所需要达到的一种目标与水平,而且意味着教师对此保持一种责任感,同时还指在教学体系的研究上有一个更为细致的能力刻画与分析体系。语文能力被看作国民建构的身份及发展的最重要的意涵。因此,培养和提高学生良好的语文能力,造就国民具有广泛的阶级、文化、政治价值成为语文教育的主要任务。尽管“标准英文”提出以后,关于语文教学是否有标准,教学是否应该被标准化和如何维持标准还有争论,但制订语文学科课程标准并进而探讨相应的语文教学改革悄然而起。用雷蒙·威廉斯的话说,语文教育开始进入了“一个标准被设计规划出来”的时代。


如果说这一“伟大传统”形成于资本主义发展的上升时期,体现了资产阶级精英主义教育的追求倾向,可以概括为现代主义,那么,1914年第一次世界大战之后,资本主义意识形态发生了重要变化,特别是20世纪50、60年代以后,进入了所谓晚期资本主义发展时期,西方主要发达资本主义国家由工业社会向后工业社会过渡,“大量的生产指向了消费,闲暇和服务,同时符号商品、影像、信息等的生产也得到急速的增长”。现代人文主义教育的理性传统逐渐解体,后现代主义构成了整个时代的精神特征。一方面,消费主义观念盛行,休闲、时尚成为生活的重要话语;另一方面,影像文化、媒体文化、网络文化等大众文化兴起,特别是电视文化在社会生活中占据越来越重要的位置,伴随而来的是后现代“无深度”的消费文化主导着社会文化的潮流。在此形势之下,语文教育的现代性传统开始解构,一场语文教育的重建运动在世界范围内悄然而起。

“文化正是消费社会自身的要素,没有任何社会像消费社会这样,有过如此充足的记号与影像。”如果说现代性语文教育目标是培养和造就个性自由发展的人,这一目标反映了资产阶级理性主义的教育理想,那么随着社会文化的变迁,意识形态的变化,特别是后现代社会的到来,人们在扑面而来的大众文化的狂波巨澜面前,一方面对现代人文主义教育崇尚个性自由的价值与传统仍然持肯定的态度,认为人的发展与人的天性、品格及理性的培养始终联系在一起;另一方面,在实用主义哲学盛极一时的西方社会,特别是在崇尚价值与文化多元的当代,批判主流价值,解构一切,任意挥霍直觉、感情和自我,呼唤构筑一种自我表现的生活方式愈来愈被社会大众所认同和接受,强调自我表现,构成了社会文化的核心价值。所谓在消费社会,“每个个人都能成为一个人物”。“每个人都有自我提高、自我表达的权利!努力去享受体验并加以表达。”在大众文化的历史潮流中,人们为了卷入这一潮流及参与文化的再生产与消费,积极张扬自我,体现在教育上,首先即强调培养批判性文化素养教育,主张培养多元文化价值,以及自我表现的人格及生活方式。更有甚者,因为过分强调个性自由及自我表现,甚至声称要“发展自恋和自私的人格类型”。很显然,在消费社会这样一个后现代状态之下,解构理性主义的教育传统,重构语文教育蕴含着历史的必然性,然而,后现代主义在重构语文教育的同时也把现代人文主义教育的合理性,比如,通过“理性、道德和精神力量”,培养个性自由发展的人,以及重视人的“心智、心灵和精神”的教育统统削弱及解构,又陷入了矫枉过正的误区。正是在这个意义上,人们指责后现代主义摧毁了现代人文主义教育的精神理想,变得“没有尊严,没有人文理想,没有培育和提高,有的只是对有差异的‘他者’的平等权利”。

詹明信认为,后现代主义有两个基本特征:现实向影像的转化和时间碎化为一系列永恒的当下片断。从课程内容上看,与消费文化相关的媒体文化在语文教育上占据越来越重要的位置,大众文化,特别是影像文本进入了语文课程,并被确立为其中重要的目标和内容。同时,现代语文教育中的经典概念发生了重要变化:经典不再是一个封闭的概念,而是一个开放的、动态的概念。开放性、多元化既是经典解构的重要原因,又构成了新的经典价值意蕴。从20世纪60年代起,英国、法国、德国等国家先后将掌握媒体交际技能及技术,利用媒体进行交际活动列为语文课程的一项重要目标与内容。20世纪70年代,法国在有关初中教育改革文献中明确提出把图像教育列为基础教育课程改革的重要目标,并且指出,图像教育的目的不仅在于培养学生媒体社会交际能力及文化适应能力,还有使学生获得媒体文化的娱乐与消费能力,简言之,让学生学会再生产与消费影像文化的能力。

经典的解构,除了表现在内容结构上发生了重要的变化、由封闭走向开放以外,还表现在传统的经典文本被置于重新审视的状态。经典不再具有永恒的价值和超越的意义,而是在两种状态下被赋予了价值和意义:一种是在“回归历史”的状态下,即人们更多地从经典产生的特定时代和历史时期确定其价值及意义;另一种则是从当下状态去寻找经典文本的意义和价值。在后一种状态下,经典常被当作总体文化研究的一种特定话语。以莎士比亚为例,英国文学批评家指出,对莎士比亚经典文本的解读应该在历史范围之内进行研究,而不是把它视为一个“民族文学的偶像”。因为作为特定时代意识形态的反映,经典文本是认识那个时代的思想与价值的重要窗口与途径。“只有在历史中才能发现自身,理解当前所处的状况。”另一方面,历史文本与当代生活之间始终存在着一种张力。经典教育绝不是一个被动的现象,人们必须从经典文本中寻求其当代价值与意义。用后现代主义的话语说,“每一个人都必须和关于冲突、胜利及希望的文化叙事建立起个人联系,才能真正地获得文化知识,也就是说,人们的学习不只是从他们的文化故事中接受价值,而是通过发现这些故事、教训、戏剧和自己之间的个人联系来学习价值”。如果说前者是将经典文本置于与文学传统不同的关系背景中,“在成为历史上的文学文本的过程中”,学习知识和获取历史的智慧与经验,那么,后者则是在当代的视域内再生产与制造具有“伟大传统”的文本。换句话说,重构经典不是在传统范畴内对经典文本的意识形态及美学价值进行再解读和发掘,而是在后现代视域与话语中,是在政治学、文化学、社会学及后殖民文学的范畴内对其解构。在后现代主义视域中,以欧洲为中心的理性主义教育传统本身就意味着一种霸权、一种压制。半个世纪以来,随着西方社会的变迁,特别是主流社会意识形态的解构,社会上的每一族群与文化都具有不可剥夺的权利与独特价值。简言之,所有的文化都是平等的,一切皆有价值,因此,资本主义发达国家在解构经典文本、重构语文课程体系时,在对传统文本进行解构的同时,也发掘和建构关于自身文化文本的经典与课程。如果说过去经典文本所阐释的资产阶级文化“姓白(人),为男性,属中产阶级”,那么,后现代主义对经典文本的追问及解构则更多地着眼于妇女、种族、社会抗议、新教伦理和资本主义精神等视角。后现代主义在重构语文课程内容体系时,不仅拓展了维度,而且其内容更为深入和丰富。此外,它还积极倡导与探索与历史等人文学科结合,从而全面而透彻地理解经典的价值与意义。比如,人们在对经典文本的价值进行探讨时,关注的问题包括“人们是如何获得权力的?”“被解除权力时,人们会如何反应?”,等等。后现代主义在重构语文教育体系时,也受到了来自包括文学界等社会上的批评与责难。美国新批评理论就声称,语文教育特别是文学教育,应该强调从非政治的、客观的和审美的角度来解读文学作品,并寻找“跨越时空、对所有人都适用的普遍真理”。事实上,怎样才能既从审美角度阅读文本又从社会政治的角度讨论文本,以帮助学生解构文本的社会意识形态,并质询妄自尊大、以自我为中心的欧洲中心论,则是后现代主义重构语文教育时无法回避的一个重要课题。

过去,以欧洲为中心的理性主义传统一向被世界上许多学校拿来向所有文化背景的学生灌输与传授,并且“被当作高高在上的智慧源泉来教授的”,被作为“文明本身”、普遍的东西、“规则和典范”呈现,而有关本地自身文化及反映的文本或被忽略或遭受排挤。如前所述,自20世纪60年代开始,解构主义思潮席卷欧美,以种族主义、女权主义和性别主义为核心的文化批评理论开始解构传统文学经典理论,在上述理论基础上建构的政治、历史和文化批评对美国乃至国际中小学语言文学教育都产生了广泛的影响。在新的批评理论视野之下,传统的经典作品被重新检视,文化上的多元主义,如文本是否多样,种族、性别、性倾向、残疾等问题,不仅成为重建文学价值与意义的标准,而且成为一把新尺子衡量文本及课程的价值。总之,在后现代主义思潮的推动下,西方语文教育的重建,具体地说,在重新建构作为西方社会共同的文化遗产及“文化资本”的经典文本的同时,本民族的文化与边缘文化中有代表性的文本亦被正式接纳进来,从而形成了一种“双文化的课程模式”。“该模式同时承认主流文化和最有意义的少数民族文化,从而帮助学生在他们的两个世界里生活;这是一种互动的双文化模式,它同时展示主流文化和少数民族文化之间的相互影响。”美国学者指出,这种“双文化”语文课程的建构至少包含三种价值:一是拥有一个可用来批判性地审视占统治地位的信念和价值的立足点;二是可以获得一种对主导文化进行审视及根据真实和变化的社会条件改变自己的信念及行动;三是使学生获得一个在多元和互相联系的世界里生活的导航系统。总之,这一课程文化模式的价值在于,获得了来自主流世界和主流文化叙事以外的其他的智慧源泉。

后现代主义在重建语文教育时,重新诠释了语文教育的文化功能及价值。文学的文化批评学派主张,文学批评是一种为人生的批评,意在努力提升人存在的意义与价值;文学教育就是要养成人的一种道德与文化生活,其目的不仅仅是训练学生的文学与欣赏能力,增加自我修养,而且意味着发展个性,积极追求精神上的和谐与完善,致力于“灵魂伟大和个人的尊严”。因为文学“提供的是丰富的、形象的、情感的世界,或熏染读者的自我意识,或激发读者的道德想象,或启迪读者智性的活力,或使读者实现情感的宣泄与弥合”。“真正的文学是文明的核心,它会拓展我们的道德想象,引导我们获得智慧和自我认知,并且开阔对所继承的传统的理解。”之后,文学批评的文化理论成为影响欧美文学及文学教育广泛的一种理论与传统。它对中小学语言文学教育的直接影响是,要求通过文学文本的揣摩、体验、反思,实现自我完善,通过进入所谓文学的“文化”过程中受到压抑的人性的体验进入社会。特里宁指出,文学教育并非向学生全盘灌输教师的感悟,而是“优雅而有力”地让学生与文学作品之间保持一定距离,留出思索空间,让学生用自己的经验去解读。教师的作用是引领学生体验伟大作品的绝佳意蕴,“绝不推逼提拉,只是随时准备向你提示前面的陡坡和岩缝,以‘唤起读者的意识和回应’为目的”。


后现代主义在重建语文教育内容体系的同时,也重构了课程实施中的师生关系。如果说在现代语文课程实施中,教师和学生之间的关系是教与学的关系,教师作为权威,始终处于居高临下的位置,那么,在后现代的课程与教学中,两者则是一种平等的对话关系。这种关系主要表现在课堂教学中,教师不再是“专家式读者”,取消了预先对文本设置的问题与答案,转向“导读”及“合作学习者”的身份,指导学生进行阅读,并在此过程中获得自我学习。不仅如此,教学过程中师生形成的对话及社会关系还体现在,它们又构成了语文能力的重要内涵。以读写能力为例,语文能力不仅包括掌握阅读的技能、技巧,以及运用概念能力,还“包括不受绝对权力主义结构约束的对话和社会关系”,从而“使人们批判地解读他们的个人和社会的世界,因而增强他们的力量,向组织其自身的观念与经验的神话与信念提出挑战”。实质上,后现代主义在重构语文教育中的师生关系时,先是对传统的知识论进行批判与质疑的。在后现代主义看来,传统的教师权威角色与传统的知识观有关。后现代主义认为,知识是流动的、个人的或可以质疑的,因此,传统的教师“权威角色”“专家式读者”身份以及与学生形成的授受的关系理应受到质疑和解构。罗伯特·扬概括指出:“从其最大可能也是影响最深远的角度来看,解构不仅涉及对普遍知识基础的批判,还特别涉及对西方知识基础的批判。把知识等同于‘西方思想的意义,当西方的边界正在退缩的时候,这个思想的命运就是去扩展其领域。’”后现代主义在面对来自不同文化背景的学生,强调为体现对不同文化的尊重,增进文化的多元化,重构语文课程内容时,除加入一部分“由美国有色人种作家、波多黎各作家或加拿大华人作家所写的文本”,“还需要帮助学生穿越文本中民族、阶级、性别和种族话语中的界限划分,这样他们才能创造出吉罗克斯所描述的‘现存权力结构中的新身份’”。其责任是,“找到方法,帮助学生‘解构对他者所作的种族主义的表述/歪曲。这类表述/歪曲广见于政治、社会和文化话语之中,这类话语又深深地刻印在文学文本、电影、音乐带、报刊、电视节目和电脑论坛之中,而学生恰恰试图通过这些东西认识他们的世界’”。

在后现代思潮的推动之下,许多发达资本主义国家开始重建中小学语文教育,努力推进国家语文水平及质量。许多发达国家都在全球化的语境下重新定位国家发展所需要的人才培养的规格,强调在科学技术日益发展的时代,在多元文化语境下培养掌握多种文本,具有批判创造能力和探究精神,承担伦理和道德责任的高品质的公民。以美国为代表,1996年、2010年美国教育界两次组织相关专业委员会制订国家标准,推进中小学语言文学教育的改革与发展。1996年《英语语言文学标准》指出,语文教学是一种积极的而非消极的语言使用与学习过程,在这个过程中,参与最重要。因而语文教学的主要任务是激发教学过程中教师和学生的创造性,发展学生的社会参与能力,以实现创造生活的目的。早在启动2010年的《共同核心州立标准》制订时,美国教育部就声称:“采用世界一流标准,使美国的课程适应21世纪的要求。”从新一轮课程标准的重新修订来看,美国及其他主要发达国家语言文学教学改革形成了一些重要的价值取向。

第一,指向了语文核心素养的培养,特别是批判性文化素养的教育。美国教育界认为,中小学语言文学教育的目的,并非仅仅确保所有的学生都能够有机会通过发展语言技能获得鼓励和关注,丰富个人的知识,实现生活的目标,更为重要的是,作为社会文化群体中一员,通过课程,实践批判与质疑官方知识,揭示知识的本质、知识的生产与传播及运作过程中意识形态及权力结构,从而获得一种批判与探究的立场,建构新的身份认同,充分参与社会生活。因而,美国两次课程标准的制订,都使课程内容更加丰富,充分体现了国家在公民培养上的新目标和新的要求。1996年《英语语言文学标准》提出的一个重要目标即是,学生广泛阅读各个时期不同体裁的文学作品,从不同角度来理解人类经验。2010年的《共同核心州立标准》提出,语文学习是阅读、写作、听说、视觉活动一起积极探索的综合性学习活动。语文学习要不断提高学生阅读和理解文学性文本和信息性文本的能力,尤其是批判性评价其阅读内容,培养学生对语言和语言学习的归属感,促进学生语文能力的成长和发展。

第二,对语文能力概念的再定义。早在1996年,《英语语言文学标准》研制者就声称:“许多年之前,语文能力被定义为一种读或写某个人名字的狭隘能力,然而今天英语语言能力包括完成广泛地读、写及与每日生活密切相关的语言任务。”尤其是电子媒介与网络的发展,国家对公民全面参与社会和工作领域提出了更高的英语语言能力要求。这种要求不仅包括语言表达,还包括技术交流技能,确切地说,语言文学能力已扩展至听、说、读、写、看、视觉呈现六个方面,并特别强调了信息技术能力在创造和交流语文知识方面的作用。概括地说,媒体技能贯穿语文能力标准的始终:学生需要具备搜集、理解、评价、综合以及报告信息的能力,创造性研究或解决问题的能力……2010年问世的《共同核心州立标准》则提出了培养学生一般语文能力及读写应用能力。在K—12年级将其划分为K—5年级、6—12年级两段,具体描述英语语言文学读写能力和在历史、社会研究、科学与技术等学科语言读写应用能力及其指标体系:英语语言能力是《共同核心州立标准》描述的核心概念和工具。它既包含传统阅读能力,如概括文本能力、分析文本要素能力、恰当运用单词短语的能力、分析文本形式与内容关系的能力、分析人物形象的能力,鉴赏非书面形式(声音、影视、舞台等)作品的能力、分析作品中的文化和历史知识的能力、信息筛选及提取能力。这些能力大致涵盖了学生文本阅读的全部要求,体现了21世纪新的读写环境所应具备的能力,特别是反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。

第三,回归文本。文本的理解与掌握不仅是描述语文课程的一个基本工具,而且是衡量语文教育质量的重要标准。如果说1996年《英语语言文学标准》中的文本概念不仅指印刷文本,也包括口头语言、图片或图形和沟通交流技术所产生的电影、电视、广告等非印刷文本,以及视觉交流的语言(即媒介素养),那么,到2010年文本则成为一个内涵更为丰富的概念。文本不仅被明确地划分为文学性文本与信息性文本两类,而且包括了许多更为具体的次级概念,如文本的复杂度、文本的不同类型、文本的关键类型,等等。这些文本的次级概念具体描述了中小学各阶段英语语言能力及发展水平,同时也成为衡量语文质量的重要标志。

《共同核心州立标准》在K—5年级、6—12年级有关文学性文本和信息性文本中都提出了必须广泛和深入阅读高质量和具有挑战性的文学性文本和信息性文本;要求通过阅读大量多种文化背景和不同时代的故事、戏剧、诗歌和神话,熟悉和掌握多种多样的诸如文本结构、文学基本原理和文化知识;通过阅读历史/社会研究、科学及其他诸种文本,掌握这些领域的基础知识和文化知识;通过阅读所有领域的内容提供背景知识:“阅读多个流派、跨文化和跨世纪的有思想的作品,通过作品中对人类深刻的思考,促进学生的思维与写作模式的形成与变化。对于高质量的文学作品,应当从开创性的美国文件、美国文学的经典著作和莎士比亚的戏剧中选择。通过广泛和深入阅读文学的和不断增加难度的非文学的著作,学生储存文学和文化知识,文献和图像,具备评价复杂的争论能力和克服复杂文本所带来的挑战的能力。”该标准所建议的关键类型文本含有四种:世界经典神话故事、美国重要政治文件、重要的美国文学作品及莎士比亚的著作。在文学性文本和信息性文本之间,作为课程改革的重要内容及取向,标准更加强调信息性文本的学习和掌握;在关键类型文本中,标准强调,具有个人风格的政治文本和逻辑严密的法律文本蕴含丰富的思辨性内容,是提高逻辑推论能力的最佳阅读材料,是培养学生运用论据能力的最佳途径。

以6—8年级为例,标准为教学提供的阅读参考篇目包括文学性文本和信息性文本。文学性文本含有故事、戏剧、诗歌三种类型:故事类推荐阅读文本篇目包括《小妇人》《汤姆索亚历险记》《时间的皱纹》《黑暗崛起》《龙翼》等11种;戏剧类包括《对不起,打错了》《安妮的日记》2种;诗歌类包括《保罗·瑞维尔骑马来》《啊,船长!我的船长!》《胡言乱语》《漫游的安格斯之歌》《未选择的路》《芝加哥》《我也歌唱美国》,等等;信息性文本有英语语言艺术、历史/社会研究和科学、数学和技术三类。其中英语语言艺术推荐的阅读文本包括《托马斯·杰斐逊的信》《美国奴隶弗雷德里克·道格拉斯的人生自述》《鲜血、辛劳、眼泪和汗水,1940年5月13日的议会演说》《地下铁路的乘务员》《与查理同行:寻找美国》等;历史/社会研究推荐的文本包括《美国宪法第一修正案》《冰海沉船》《这是你和我的土地:伍迪·格斯里的生活与歌》《我们据此生活:注释版宪法导读》等;科学、数学、技术推荐的文本包括《大教堂:建造它的故事》《曼哈顿的建成》《淘气的数字:数学历险记》《数学长征:深入数学的腹地》《极客:两个迷路的男孩如何乘互联网飞出爱达荷》等。在标准所建议阅读的参考书目中,文学性文本不仅题材丰富,主题深刻,而且表现手法多样,反映的文化多元,如《小妇人》为强调女权意识的半自传体小说,《龙翼》主题是褒扬亚裔在美国奋斗历程的故事;《汤姆·索亚历险记》是美国传统经典小说,《时间的皱纹》则是当代畅销小说。这些文学作品共同传达的是一种积极向上、追逐光明、敢于冒险与奋斗从而改变个人命运的美国精神的主题。


“国际母语教育经典译丛”主要选择了国际中小学语言文学教育从现代到后现代变革中产生的经典理论、学说,经典问题研究及经典教学案例与文献,尤其集中在20世纪后半叶以来世界发达国家那些具有引领性的语文教学理论、经典研究,以及语文教育领域具有突破性意义的重要改革案例与文献,主要有以下几个方面:

1. 语文教学的经典理论与学说,指在文学教学、阅读与写作教学以及其他语文学习与探索中,那些根源于语言、文学及教育理论,且具有原创性意义的理论学说,这些理论与学说不仅在某一时期具有重要理论意义和实践价值,而且在以后的相当长时期仍然具有价值和意义,“既是永恒的,又是历史的”。如读者反应理论代表人物路易斯·罗森布莱特的交易阅读理论,朱迪斯·朗格的以想象为中心构建文学课堂的理论,等等。

2. 经典问题研究,指关于在社会变革过程中制约学校语文学习的一些基本问题,经久不衰的任务,关键概念与思想,以及由新技术革命引发的新的语文学习问题的研究。这些研究不仅具有强烈的现实关怀,而且具有突出的问题意识,是通过科学而规范的研究方法、方式完成,具有典范意义,是经典的研究专题及研究专集。

3. 经典案例与文献,指那些由全国性专业组织牵头或国家教育行政部门委托的带有突破性意义的语文教育问题研究的案例与文献专集。这些研究多聚焦社会重要转型时期语文教学所遭遇的种种现实问题,通过大学及中小学联盟攻关在一些重要问题上取得了进展及成果,可以为改进某一时期语文教学提供历史和实践价值。

(一)重构语文经典教学

西方语文教育理论是在西方的文学理论谱系中形成及发展的。自20世纪50年代起,西方文艺理论各种流派可谓异彩纷呈,各领风骚,新批评、结构主义符号学理论、解构主义、新历史主义、读者反应理论、女性主义,新殖民主义,等等。每一种新的文学理论的产生都在中小学语文教育界产生重要影响:一批从事文学教育的专家、学者及教授在参与这些理论创建的同时,积极探索并将其转化为中小学文学教育实践,成为西方中小学重返经典文学名著的重要途径与方式,如路易斯·罗森布莱特的交易理论,朱迪斯·朗格的以想象为中心构建文学课堂理论等。恰如时贤所言,我们阅读分享西方学者深入认知与解读西方文学经典的各种理论、方式及问题意识,“引领中国读者进一步思索传统与现代,古典文化与当代处境的复杂关系”,进而为我国语文教育重返经典教育,回应西方的经典重建做好更坚实的准备,“为文化之间的平等对话创造可能性的条件”。

(二)借鉴科学与规范的语文教育研究方法

无论是文学教育、阅读教学、写作教学,还是课堂学习的观察与评估,都对学习有障碍的学生的学业成就有所改进。20世纪以来,西方中小学语言文学教育研究逐渐摒弃了宏大叙事模式,形成了比较科学而规范的研究方法及传统,注重探讨促进学生在具体情境中的学习、变化与发展。这种科学规范的研究,都有强烈的面向不同学生的关怀及解决问题的意识。它是针对社会变迁中语文教学的不同人群及具体问题而进行的科学规范的研究。如新媒体技术对不同族群学生语文学习带来的挑战,这些具体问题及经典研究,不仅其研究结论可以供我国语文教学参考,而且其在一定的情境中,针对课堂中的不同学生,为切实改进个体学习而非成绩的取向及其研究方法也是当前我国语文教育研究所面临的重要课题,而国际语言文学教育的研究恰恰可以给我国的语文教学研究提供有益的启示。

(三)推动语文教育改革与创造

在全球化时代,世界各国中小学语言文学教育都面临一些共同的问题,比如,如何培养语文核心素养,如何利用新媒体技术改革语文教学,如何全面提高中小学生阅读质量及写作水平,如何通过评价促进语文学习,译丛中一些论著恰恰提供了这样一些经典研究案例。这些研究不仅涵盖了中小学各阶段相关专题的问题,而且实验研究持续时间长,有的还与时俱进,不断增加或补充新情境下出现的问题探讨,研究报告也经过反复修改或重订,具有很大的应用价值,可以为我国语文课程与教学的改革提供直接的参考。




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前 言

20世纪90年代初,我在写本书第一版时,十分关注当时各年级的文学教学情况。那时的文学教学几乎和其他核心课程一样,教师按理解难易程度向学生提问,而学生的回答是检验课堂效果的依据。文学体验是一种与众不同的社会和认知行为,其思维方式与其他学科有本质区别,同时,它对形成高度发达的文化思维起着关键作用。

文学体验主要是一种想象性和创造性行为,在这个过程中,读者、观察者、参与者或作者共同进入文本世界,去填补文本的未尽之语,思考文本的言外之意。文学体验既要求个体尽可能地探索文本,又要为将来的可能性留下余地。虽然这种文本探索通常与直觉思维联系在一起,但是它在塑造理性和形成批判性理解上的作用却很少有人认识到。

由于文学是英语和英语语言艺术课程(该课程通常比其他学科教学年限长)的重中之重,因此,在我看来,充分研究文学体验并阐明它与其他学科的认知行为的区别是十分必要的。每门学科都有其独特性,确认学科独特性,寻找相应的最佳教学方法,可使该学科的学习与教学获得更好效果。在本书接下来的章节中,我将以文学为中心来阐明上述观点。

在此,最重要的是,文学理解的核心是创造与想象行为,它们都是由规则制约的,可以通过英语和其他一切学科的教学来促进学生思维能力的提升。本书以数年来的教育实验为基础,阐明文学理解发生的原因和过程。然而,悲哀的是,20年前,我认为文学是学校课程中被误解最多的学科,20年后的今天,仍是如此。

学校教育,特别是初中阶段,越来越偏重内容材料,即使是英语课的活动设计也以信息发掘为主。我认为,信息的获取固然重要,但它不是获得知识的唯一途径。文学是一门学科,因此,教学与熏陶也可生成文学理解。与数学推理、科学思维相同,文学理解也应在学校教育中占据合法席位。每种思维都可促进其所属学科领域的思考与学习。三类思维三管齐下,有利于促进智慧的核心,即变通思维的培养。三者分别占据着所在学科领域的中心位置,同时,它们为其他学科提供了有效的意义构建方法。

本书以我参与的两项研究为基础写成。它们是由前国家文学教学研究中心(National Research Center on Literature Teaching and Learning)和现英语学习与成就中心(Center on English Learning and Achievement,简称CELA)实施的。第一项研究为期7年,旨在寻求一种适切的方式,描述文学想象在探索可能性、解决问题和理解他者时的作用,希望发现一种适用于学校、工作和日常生活的有效推理形式,考察与描述文学想象的最佳教学方式。第二项研究是我与亚瑟·阿普尔比(Arthur Applebee)、马丁·尼斯特兰德(Martin Nystrand)共同合作的,为期5年,它着力于研究教师对想象构建课堂的实施,课程关联的创设,促进文学想象的实质性、连续性讨论的组织。此后,我参与了一项关注上述核心构建发展的连续研究,同样由CELA执行。

随着时间的推移,我对本书第一版中关于理解过程的认识有了深化。例如,我在想象构建的过程中增加了第五种立场,同时,我详细阐述了探索可能性视域和维持一个参照点两种取向如何运用于一切核心课程的意义构建中。这些修改体现在本书第2章和第3章,贯穿于全书案例的课堂讨论之中。此外,第4章是一个全新的章节,它用一个课堂案例来阐明维持一个参照点的思维取向在文学课堂中的重要作用。当然,对于本序言的读者来说,上述的概念是陌生的,所以,接下来的章节里,我将以基本的概念导入。希望这样的安排能让读者比较感兴趣。

本书援引的案例均来自CELA研究组的研究人员和一百五十多位师生的合作。他们代表着美国社会的多元性,这对本书中讨论的文学教育的概念至关重要。在此,我衷心地感谢他们和他们所在的学校、地区的大力支持。同时,请让我向哥伦比亚大学教师学院出版社编辑梅格·莱姆基(Meg Lemke)致以最深的谢意。与她共事,合作愉快,受益良多。

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作者简介

精彩书摘


从本书第一版写作到现在,英语、语言艺术、文学教育在美国和国际上都发生了许多变化。首先,进步之处在于更多人愿意接受这样一种观点,即文学思维是一种认知行为,它有规律可循,但不同于数学推理和科学思维。教学和测试通过呈现活动、提出问题、鼓励讨论,从认知行为出发,促进学生理解和阐释文学。学科化的理解模式比通用模式更能启发学生的文学理解。

其次,退步之处在于,特别是初中和高中阶段,学校十分关注信息性文本的阅读和理解,投入了大量的精力,忽略了文学文本的学习。譬如,相较以往,国家教育进展评估(National Assessment of Educational Progress,简称NAEP)试题的阅读部分中文学性段落减少而信息性段落增加。此外,人们希望英语和语言艺术课本能容纳更多的内容性阅读,虽然事实上文学才是英语课程的重要内容。你能想象在数学或科学课本中删减数学或科学的内容而用偏离这些学科的内容代替吗?为什么文学课程会走入这样的困境?我在写本书第一版时,认为文学在学校教学中备受误解。直到现在,这种误解也毫无改变。

长久以来,无论是美国还是世界其他国家,都越来越关注测试、绩效和考核。提高学生学习成绩这一目标出发点虽好,考虑却欠周全,因此鲜有研究能成功。随着联邦法的颁布,教育吸引了大量的公众注意力,特别是低年级的字词教学和初级的阅读理解教学。但是,其他年级学生高层次的读写能力发展却很少得到关注——尽管读写能力对高中各学科和高中以后的教育、工作或生活同等重要。我曾指出,高层次的读写能力是学科性的,不同学科有专业词汇、修辞结构、表征风格和论证举例规则,它们最好在学科范围内学习、应用(Langer,2010)。英语学科也是如此。

为什么进行文学教学?

曾经有人问我:“为什么要在高风险测试盛行的年代进行文学教学?如果教育的目标是为学生升学或工作做准备,为什么我们不从低年级就开始把教学的重心放在非虚构类和信息类文本上?”要回答这些问题,我们首先需要探讨有文化的人的标志是什么,对学生成长和成年后最有价值的思维方式是什么。

在我的所有研究中,我一直将文学视为一种思维方式,而不仅是某种类型的文本——文学是智力的一个方面,文学思维具有特定的推理和问题解决策略。从这一点看来,文学思维具有让人类在不同背景下获得终生发展的潜力。通过文学,学生学习探索可能性,分析不同选择;获得关联性并寻找合适视角。他们逐渐成长为有文化、有创造力的思考者,对大学、就业单位和未来社会难题的解决不可或缺。

文学思维

读写素养涉及不同情境下我们在生成意义和表达观点时语言与思维的运用。它涉及我们在不同背景中学习到的思维方式;它使个体在运用读写技能反复思考对文本、自我和世界的理解时,能有所收获;它赋予个体和他们创造或遇到的口头、书面文本以重要性;它汇集并培养以优秀、敏捷思维为特征的语言和思想。本书探索了惠及所有年级的文学教育的读写素养培养方法,使学生能反思并潜移默化地重塑自身与世界。


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