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“生命·实践”教育学研究(第一辑)

华东师范大学“生命·实践”教育学研究院   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:373
  • 出版时间:2017-3
  • 书号:9787544474757
  • 定价:56.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东 亚马逊 当当
内容简介

《生命实践教育学研究》汇集“生命·实践”教 育学的理论与实践研究,每年一本,以专题和专栏的 方式,及时刊载、发布学派研究与发展过程中的*新 成果和重要成果,包括年度“生命·实践”教育学研 究招标课题研究成果,推动学派实现本土化与国际化 的双向交融共生,致力于成为学派理论与实践的生长 创发平台、学派本土理论与国际思潮的对话平台,以 及学派同仁与新人研究成果集中呈现的互动平台。
本书为**辑,由李政涛主编。

目 录
叶澜  “生命·实践”教育学派的教育信条
一、主题研讨:社会教育力
  专题论文
  叶澜  终身教育视界:当代中国社会教育力的聚通与提升
  学术读解
  侯怀银  教育和社会关系的重新审视和突破
  孙元涛  教育“时空观”的重构
  点评
  王坍,等  开启“社会教育力”研究的新时代
  调研报告
  调研课题组  宁波市镇海区社会教育力调研报告
二、理论研究
  以教育学为母体的多学科研究
  李政涛  什么是“教育-科学”——探寻教育学的科学逻辑
  刘良华  生命的冲突与实践的和解:西方哲学的线索
  张永  研究性变革实践与变革性学习:教育学科间的对话
  学派基本理论研究
  卜玉华  探析“育生命自觉”的多重内涵
  庞庆举  论“生命·实践”教育学核心概念的范式意义
  皇甫科杰  “生命·实践”教育学的创生机理辨析
  学派发展比较研究
  伍红林  论教育学学派的形成与发展
  学术著作研读
  刘德华  覃娟娟  诠释学视角:“新基础教育”文本的特点与教师的研读理路
三、实践研究
  王坍  “生命·实践”教育学视域下的教师教学风格研究
  吴亚萍  结构关联地开发设计  开放互动地转化生长
  李家成  对班主任工作专业标准研制的建议
  张向众  “成事成人”理念下研讨性评课策略及机制
  徐冬青  “新基础教育”综合学科教学改革基本原则初探
  袁德润  中小学英语单元整体教学的研究与实践
    ——认知学习理论的视角
四、实践快报
  顾惠芬  聚全国嘉宾,合教育之力,通四季生活
    ——记“学生暑假生活与期初生活重建”全国现场研讨会
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前 言

“生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持的,以学派方式创建的当代中国教育学派。它传承中国教育学学科建设的优良传统,围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建四个核心问题,在理论与实践中交互构建而成。“生命·实践”教育学派历经孕育期(1983—1991)、初创期(1991—1999)、发展期(1999—2004)和成形期(2004—2009),目前正处于通化期(2009— )。在30余年的耕耘中,“生命·实践”教育学派形成了以教育学独立学科为立场,以“生命·实践”为基因,以扎根实践、学科发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学和民族文化传统等为命脉的当代中国教育学。

2004年,《教育研究》发表了李政涛对叶澜教授的专访——— 《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》,标志着“生命·实践”教育学派正式问世。

2007—2009年,“‘生命·实践’教育学论丛”(四辑)出版,对“生命·实践”教育学派的立场、基因和命脉等基本理论进行了专题研究。

2014—2015年,“‘生命·实践’教育学论著系列”(三套30本)出版,从基本理论、基础教育学校变革理论和学校变革史等多个层面呈现了“生命·实践”教育学派的整体形态。

2016年3月,华东师范大学“生命·实践”教育学研究院正式成立。

2017年2月21日,《光明日报》发表叶澜教授的《“生命·实践”教育的信条》,正式发布学派的十二个信条。值此,这个“在中国”的教育学派,进入了一个全新的时代。

《“生命·实践”教育学研究》在以上背景下应运而生。作为华东师范大学“生命·实践”教育学研究院的辑刊,《“生命·实践”教育学研究》汇集“生命·实践”教育学的理论与实践研究,每年一本,以专题和专栏的方式,及时刊载、发布学派研究与发展过程中的最新成果和重要成果,包括年度“生命·实践”教育学研究招标课题研究成果,推动学派实现本土化与国际化的双向交融共生,致力于成为学派理论与实践的生长创发平台、学派本土理论与国际思潮的对话平台,以及学派同仁与新人研究成果集中呈现的互动平台。

在我看来,“生命·实践”教育学不只是一个学派、一种理论和一系列观念,它更是一条道路———中国教育学发展,也是人类教育学发展的道路。

它虽然不是唯一的,但一定是独特的、不可替代的。有此学派和无此学派,中国及世界教育学的面貌与格局会有所不同……

我们真诚和热忱地期待,在这条道路上,有更多的同行者能够驻足,共同参与这一道路的构筑、延伸与拓展。


李政涛
2017年3月


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作者简介

精彩书摘

编者按

“生命·实践”教育学派自2004年正式提出,经十余年创生,已经形成了自己的教育信条。学派创始人叶澜教授于2016年12月21日在华东师范大学思群堂以《“生命·实践”教育学派的教育信条》为题作了终身教授报告。来自上海、江苏、山东、天津、湖南、云南、湖北、新疆、吉林等地近千人在现场与第二现场聆听了这场报告。报告部分内容已发表在《光明日报》(2017年2月21日13版)上,发表时因受篇幅限制,略有删减。本文是叶澜教授在报告的基础上修订而成,内容更为全面详细。

本文呈现的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则,是学派精
神内核的集中、概要式表达。


“生命·实践”教育学派的教育信条
叶 澜

一、关于教育

信条一:教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀教育对象的生命性,就没有真实的人的教育,教育就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。人的生命只能在个体中存活。

每个人的生命成长中都融入了许多人的生命,父母、师长、合作者,甚至偶遇的陌生人。唯有通过人的生命,才能实现人的教育。教育的原型是交往,是人—人关系,内容由交往的目的而定。教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人,而是培养多方面整体发展的人,教育需要人间大爱。

尤其要强调的是:当代信息技术再发达,都不应也不可能代替教师,尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性化理解。人的创造不能伤害人,这是技术伦理的底线。我要提醒所有学校的老师、校长,在运用信息技术时,永远不要忘记你是信息技术的主人,任何东西都有利弊,任何工具都要适度,把利放到最大,把弊缩到最小。希望信息技术研究者提高伦理意识,只有这样,技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。但是目前,对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

信条二:教育通过“教天地人事,育生命自觉”,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。

中国文字有个特点:可单解,又可组合解。“教育”这个概念,可以先从单字意义上进行分析,然后合起来对两个字进行界定。这种方式及其相关内容的独特阐释,可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

“教”是与“学”相对应而言的,“育”是和“长”相对应而言的。

“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

哲学家、心理学家弗洛姆(E.Fromm)在其关于人的信条中指出,“人具有理性和自我意识”,“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应立志解决这个生存矛盾,“教”让人认识外部的“天地人事”,“育”让人长出内在的“生命自觉”,由此,人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

“天地人事”是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律。就教育中的内容而言,“天地”指与自然科学相关的大量学科;“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。人活在此世需要知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之,需要教育。无论教“天地”还是“人事”,都要揭示内在的规定与逻辑(可称之为“道”),用大自然和人类文明创造的财富,来丰富受教育者的精神世界。

“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我的意识,具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明”“自胜者强”(《道德经》)。“生命自觉”首先是一种人生态度。

掌握自我命运是生命自觉的最高形态。生命自觉需要自我反思,相信人生可以不断自我超越,主动选择,有所取舍,同时把握时机。“时机”是具有中国智慧的时间概念。如此,人生才能进退自如,朝着目标,沿着道路,踏踏实实活过人生。这样才能被称为现代人。“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣,对自我缺乏认识,没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事,育生命自觉”的教育的后果。

“教天地人事,育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”,“人事之道”是“社会之道”。“天地之道”和“人事之道”,通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。“三道”各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。

为此,基础教育需要致力于“三底”。首先,为人生打好“底色”,养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度,这是给孩子一辈子的财富。第二,形成“底蕴”,包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养,也包括对自我的意识和实现自我发展的能力的培养。第三,认清“底线”,有底线意识,人长大了才能成为好公民。

底色、底蕴、底线这“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”,孩子才有幸福人生,社会也才会有健康公民。基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。

信条三:教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育,要求“社会教育力”的集聚与提升。

该信条涉及教育与社会的关系。教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”,是人类社会吐故纳新的基础支撑。心脏停止跳动,人就死了;一个社会,如果教育坏掉,那就成了可怕的社会。教育是全社会的事业,一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善,创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征,体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量,而是整个社会(包括学校内外)各个系统的教育力。现在,各层面的社会教育力都有,但缺乏聚通,尚待提升,这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。


二、关于学校教育

学校教育是我们20多年来投入最多的事业,是大家共同在干的。共有5则信条。

信条四:学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”,后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量,这是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”,从“大工厂”转化为“生命场”,这是我们期望达到的学校变革。


“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成,学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担,学中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向,“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”,这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。唯此,才能提升学校的生命质感,体现当代社会对人的教育需求。

学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面
来实现。

学校时间的配置要以生命成长的节律为依据,儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循儿童的生命成长节律,按照不同年龄阶段有区别地开展工作。衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。何为好课?起码要做到学生进出课堂不一样,如果一进去就全会了,即使出来时很开心,也不是好课,因为没有成长感。好课要对孩子的生命成长产生效果。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要,顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象,从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态,也是尚待深入研究的大学问。

学校时空在有限中包含无限的延伸可能,不仅是具体时空的延伸,也包括思维跨越的延伸,与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联,在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校时空给人的整体感受应该是:学校充满成长气息,在那里能听到生命拔节的最美声响。

信条五:学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。

学校要有责任意识,师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动,这是师生学校生活的基础性构成。

在学科教学方面,常见的观点是把教学和德育对立。我们认为:最有希望的德育乃至整个人的发展,须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。学科本身内含独特的育人价值,包括思维、道德和未来探索等多个方面,如:符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法,发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神,未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。

当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差,如认为应试教育的改变需要冲淡甚至否定学科,把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚,跨进人类文明宝库的捷径;是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前,需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师—生、教—学不是主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学;没有教的学是学习,不是教学。教学必然要有教,但教学的教要转化为学,教学要研究这一转化的内在逻辑。

课堂教学本身是一种特殊的生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验,用多种方式学习,情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助,是学生实现成长的重要过程。

坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值,在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。基于人类文明的传承进行再创造,无此,则难以成就人。

综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上一直被认为是一对矛盾:学科重视基础性,活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值,不是非此即彼的“对头”,也不能相互替代。学科教学是基础,为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界,从多个方面切入。学科界限应在综合活动中打破,而不是在教学中打破。基础不扎实,如何综合融通进行创造发明?综合活动的跨界,可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地。综合活动的主题和项目可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域,可从多领域、多角度切入开展。每项具体活动应更多地让学生全程参与,主动承担责任。

班级建设及其开展的各项活动,是开展综合活动的组织基础和学生能力培养的基础。班级是学生成长的重要支持,是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。

跨界以有界为基础。学生上学前所做的事大都具有综合性,但那是浑沌的综合。在有界基础上开展的综合活动,则是有意识地以发展学生身心为直接目标的、有文化底蕴和基础组织(班级)支撑的教育活动。

信条六:教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

对教师劳动的性质,有许多很深的误区,如仅视之为提供服务、传递知识等。我们提出,教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启,不是直接告知,而是在其困惑时点拨、提醒,这需要智慧。“化”是转化。我一直为教师是创造性的劳动者而呼唤!没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。以创造充实自己的天地,且以自己的创造让下一代有更好的生存和发展。

信条七:每个人都得自己活,不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期,具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人,是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性开始。

每个学生都有自己的独特性,都应得到尊重,对他们的发展有基本要求,但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要,但差异始终存在。差异是教育活动的资源,不是必须消灭的“敌人”。有差异的学生发展是教育之常态。教师要从容面对差异,让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。
要让学生参加合适的活动,“合适”意味着有挑战,但不能击溃其自信。学生只有在积极参与各项必需、合适的教育实践中,才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力,未来才可能成为推动当代中国发展的公民,成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙,但教育最终要使学生对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点,但教育不能停留于此,停留于此是迁就,不是教育。

信条八:用创造学校新生活的理念开展日常教育活动,使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来,它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作,都贵在日常,在持续的生命成长中积淀。教育与生命成长协同,是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来,才不是空洞的、令人失望的、造成“空心人”的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸,否则害的不是一代人,而是几代人。

学校创造的性质是教育创造,不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作研究,是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造,是对学校新问题的答案寻找,也是具有教育学意义的创造。

三、关于教育学研究

信条九:作为独立学科的教育学,以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学属复杂学科,是一门以教育为聚焦点的通学。

教育学是独立学科,其性质是复杂学科,是通学,不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通,但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通,成为独立学科。
信条十:教育学研究需要作出方法论的改造与探索,用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。


当代中国教育学研究若无方法论突破,只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式,那便会作茧自缚,没有大的发展希望。

信条十一:教育学研究者,包括专业人员、教师和任何真诚投入者,其发展同样需要有生命自觉和责任担当,并在教育研究的实践中成事成人。

信条十二:“生命·实践”教育学派以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则,共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓“趋利避害”的经济学人,何为教育学人的特征?我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到长善救失,教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将学问和人生完全融为一体,做到“以身立学”。有了“长善救失”“以身立学”这两条,“生命· 实践”教育学派的研究就能持续推进。

生命·实践”教育学是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者,研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。我们坚信,“生命·实践”教育学将因更大的“我们”的共同努力而有更美好的未来!

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