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行成于思——中学政治课堂思考力论

印伟   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:238
  • 出版时间:2017-4
  • 书号:9787544471312
  • 定价:35.00
  • 丛书:
  • 品牌:
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内容简介
目 录
第一章中学政治课堂思考力概述
第一节关于“思考力”的概念界定
一、思考力的含义
二、思考力的三要素
三、思考力的构成体系
四、思考力的分类
五、思考力的表现特征
第二节中学政治课堂思考力的提出与必要性
一、基于培育“核心素养”的课程发展背景
二、关于中学政治学科课程价值的思考
三、中学政治课堂思考力生态的现状分析
四、重视中学政治课堂思考力提升的现实意义
第三节中学政治课堂思考力的特点与行为表征
一、中学政治课堂思考力的概念与特点
二、中学政治课堂思考力的行为表征
第四节构建中学政治课堂思考力的原则
一、夯实知识的基础性
二、坚持价值的导向性
三、贯彻科学的方法论
四、涵泳理论的逻辑性
五、强调内容的清晰度
六、体现能力的递进性

第二章基于学情与经验是提升学生思考力的起点
第一节学情在政治课教学中的作用
一、学情概念的界定
二、关注“学前学情”是确立教学目标和内容的重要依据
三、捕捉“学时学情”是推进教学环节和流程的有效动力
四、检测“学后学情”是优化教学目标和手段的必要参考
第二节基于学生经验的思维加工模式研究
一、收集课堂上真实存在的学生经验
二、对学生经验进行分析、归类和归因
三、利用归因进行教学设计(加工)
四、推测、阐述和应用概念
第三节基于学情与经验的思维加工流程的注意点
一、要仔细了解和研究学生经验
二、要适时提供向上攀登的思维“支架”
三、要帮助学生学会反思和运用
四、要努力营造良好的教学环境
五、学情与教情是一个互动的连接系统
六、教师要增强学情的判断和应对能力

第三章中学政治课教学内容的创生与设计
第一节教学内容的内涵与教材观
一、关于教学内容的几个关系
二、树立新的教材观
第二节中学政治课教学内容创生的主要策略
一、确立教学内容的基本原则
二、教学内容开发中文本转换的动态过程分析
三、教学内容创生的基本路径
第三节教学内容的结构化设计
一、政治课教学结构化设计的理论依据
二、政治课教学结构化设计的一般流程
三、政治课教学结构化设计的作用
四、政治课教学结构化设计的方法举要
五、政治课教学结构化设计对教师的要求
第四节凝练教学内容的价值内涵
一、把握价值观的精神内涵
二、秉承诚实守信的准则
三、树立法律信仰和法治信心
四、感悟社会责任
五、铸就理想信念之魂

第四章思考载体的创设与资源运用
第一节创设教学情境的依据及主要形式
一、教学情境的概念
二、创设教学情境的依据
三、创设教学情境的主要形式
四、创设教学情境应注意的方面
第二节政治课教学资源的开发与运用
一、教学资源运用中存在的偏差
二、教学资源的运用应遵循的原则
三、教学资源的采集与细化
第三节教学资源运用举要
一、现实生活材料的选用
二、学生生活资源的选用
三、榜样人物事迹的选用
四、地域资源的选用
五、场馆资源的利用
六、漫画演示法在教学实践中的尝试
七、运用图示法再现思维形状

第五章课堂问题的有效设计
第一节设置问题情境的理论、形式与要求
一、设置问题情境的理论依据
二、设置问题情境的形式
三、设置问题情境的基本要求
第二节设置问题情境的主要策略
一、设置问题情境的实践探索
二、问题研讨中的注意点
第三节情境呈现后的有效设问
一、挖掘材料的有效信息设计问题,防止指向偏离
二、针对学生的认知状况分解问题,避免思维阻塞
三、引入具体的指导方法修改问题,掌握思维路径
四、选取明确的思考视角调整问题,集中思维焦点

第六章在学习活动中提升思考力
第一节学习活动组织的理论依据与形式
一、学习活动组织的理论依据
二、学习活动组织的形式
第二节关于课堂学习活动组织科学性的讨论
一、学习活动潜在意蕴的把握
二、学习活动基本任务的驱动
三、学习活动教师角色的“在场”
四、学习活动课内课外的对接
第三节学习活动中的思维加工范式
一、交流式评价
二、模型化加工
三、概括化组织
四、倾向性控制
五、迁移式点化
六、情意化激励

第七章中学政治课堂思考力的考量与评价
第一节政治课思考作用点的确立与分析策略
一、思考作用点的内涵与形式
二、思考作用点的确立依据
三、思考作用点的分析策略举隅
四、促进教师合理确立思考作用点的途径与要求
第二节课堂思考力评价指标讨论
一、“教师教材二次开发能力评价指标体系”简介
二、教材二次开发能力本质上体现教师的教材分析能力
三、教师思考力在教材处理方式上的评价维度
第三节学生在课堂上的思考力之评价视角
一、学生课堂思考力的四个评价维度
二、评价学生课堂思考力中的几个关系

第八章教师思考力的提升及教研方式探索
第一节中学政治教师知识结构的构成与作用
一、中学政治教师知识结构的内涵和基本构成
二、影响中学政治教师知识结构的因素
三、中学政治教师的知识结构对课堂教学的作用
第二节勤于思考是教师成长的重要基石
一、要有坚定的学科信念
二、要自觉地进行教学反思
三、要以哲学思维处理教学行为
第三节中学政治“主题研讨”教研模式的实践与思考
一、主题研讨教研模式的理论依据
二、主题研讨教研模式的一般流程
三、主题研讨教研模式的特征
四、主题研讨教研模式下的主要变式
五、主题研讨教研模式的实施策略
六、赋予教研现场感

主要参考书目
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编辑推荐

一直保存着学生的一张贺卡,那是我工作不久后的教师节时一个任教班级的学生送给我的,上面有这样几行文字:“政治课始终是热烈、欢快、竞争的世界,它给了我们发表自己意见的机会,给了我们在前进道路上的精神鼓励,给了我们进取的动力。”细细品读这些从高中生的眼光对政治课所作的感受与评价,觉得十分朴素和真切,这些话语是对我这个刚入职的教师教学工作莫大的鼓励,但其中更多的是表达了学生对于政治课的向往与期待,也在一定程度上点到了理想政治课堂的一些基本要素。

“热烈、欢快”既描述了课堂的气氛,也传递出学生在课堂上的学习状态。可能当时我在课堂上经常选取一些事例引起学生的兴趣,或者某个教学环节调动了他们的积极性,课堂上学生情绪热烈,兴味盎然。这既是教师激活学生的效应,也是学生学习兴趣的具体表现,即学生积极地、主动地进入探究学习的境地;或者说课堂上的某些方面吸引着学生的注意,学生主观上需要从课堂中获取知识或价值观的反馈与点拨。

“竞争”一词的出现可能源于我在课堂上给了他们“发表自己意见的机会”,因为学生踊跃发表观点,自然产生了“竞争”的态势,大家互相交流、争论,有沉着冷静的表达,也有言辞激烈的辩驳,有坦诚融洽的交流,也有切中肯綮的回应。这样发表观点的学习经历是学生分析、感悟、比较的过程,是对理论观点体悟感知的心路历程和外显特征。

“精神鼓励”和“进取动力”,我以为是表露了学生对政治课堂的心灵感受,也道出了政治课教学的重要目的,在于指导学生理解马克思主义基本观点和有关社会科学的基础知识,并且能在课堂学习和社会实践活动中学会运用,做到“明体达用”,从中获得丰厚的精神滋养。

学生的判断是敏锐而又温暖的,他们以自己的语言方式表达了对政治课的看法以及对一位年轻教师的认可。这段话同时也成了我教学工作的座右铭。每当翻出贺卡看到这些文字时,我总会有些触动和激励。随着时间的推移,特别是担任教研员后,对于政治课堂教学有了更多的研究和审视,我常常在想,学生对理想政治课的理解固然有一定的道理,但在表达之间似乎还缺少更为明朗的课堂元素。从“热烈”的起点出发,应当借助怎样的核心要义才能使课堂成为精神的源泉?

在入职之初,我对政治学科的内涵并没有去作深入的理解,对于政治课的课堂样式该如何呈现也没有作细致的思考。从教之途一路行走,慢慢地静心沉浸于课堂的深处,在教学实践的历练中,在观课评课的过程中,在学习教育理论的领悟中,审视课堂的主旨,反思教学行为的得失,揣摩教学理论的深意,才逐步感到“思想”二字的厚重。思想是政治课的重要特征,是课程的核心价值,也是课堂的美学追求。政治课教学应以深刻的思想引领学生。我们让学生充分地发表意见,这其中有思想的交流、思想的启迪和思想的引领等更为细致深入的教学环节。课堂教学的任务不仅是传授学科知识,也要培养学生的学科思想方法。要选择符合现实生活的、能真正触动学生心灵的材料作为素材,设计有一定深度的、有探究价值的问题,尝试拓展学生学习的空间、激发学生思考的欲望、提高学生思考的深度。“为学之道,必本于思。”如果课堂没有思想之魂,即便材料堆砌、巧言妙句,课堂也行之不远、意蕴不深。

政治课堂应当是充满思考力的。在实践中我似乎找到了学生贺卡文字中虽蕴含其中但未曾凸显的一个重要的课堂要素。它是目标达成的桥梁,是情感蕴藉的纽带。课堂应当充分地体现和把握思考的内容、方向以及它的边界。当学生以理性的方式深入思考,对于理论观点的形成过程作细致的梳理之后,便会有真切的认同、独特的创见和真实的感动,这种思考后而形成的信念将是持久的、坚实的。
从此,我在教学实践中更多地关注“课堂思考力”,在教研、培训及教学中,一方面,研究教师在课堂知识把握、教学手段、情感引导上提升思考力的教研策略,另一方面则聚焦课堂,观察学生在课堂上思考力的表现特征及激活状况。同时,我在教育理论的指导下总结教学与教研的做法与经验,渐渐积累了一些案例、论文、讲义等,这些文字成为本书的重要组成部分。

全书共分8章。第一章是总论,主要包括关于“课堂思考力”的概念界定,提出中学政治课堂思考力的必要性,中学政治课堂思考力的行为表征,以及构建中学政治课堂思考力的原则。第二章主要从学情的角度,阐述学情在政治课教学中的作用,强调学情与经验是提升学生思考力的重要起点。第三章主要从教学内容的角度,阐述教学内容的创生与开发策略,分析思考力在教学内容上的具体呈现形式。第四章主要从教学资源的角度,分析教学资源对于引发课堂思考力所起的作用。第五章主要从问题设计的角度,探讨问题设计与激活课堂思考力的有效关联度。第六章主要从学习活动的角度,探讨学习活动的组织方式,阐述有效组织学习活动是提升思考力的重要环节。第七章主要从课堂评价的角度,讨论评价课堂、教师、学生思考力表现的具体视角及评价指标。第八章主要从教师教研的角度,探讨促进教师思考力的教研方式,以及教师专业素养与成长的话题。全书以“课堂思考力”为视角,对于中学政治课堂教学的内涵与呈现作了较为深入的思考。

本书取名为“行成于思”,想表达两层意思。“行成于思”出自唐代韩愈在《进学解》中的名句“行成于思,毁于随”,意指成功之道在于深思熟虑。借用此句并加以引申,想表达的是:政治课的重要价值功能在于引导学生认识社会并将信念落实于行动,而只有经过学生对理论、观点、现象的深入思考,才能真正入心、化行,这也正是政治课教学所追求的理想境界。其中也暗含了“课堂思考力”这一本书的核心概念。另一层意思是表明,本书是作者多年来教研的思考和积累所成,倾注了自己对于政治课教学的思索与考量,也可视作记录作者在政治学科教学领域凝思与感怀的教研笔记。
本书中选取了一些教师和同行的教学案例,在此表示衷心的感谢。本书的出版得到了上海市嘉定区教师进修学院领导的帮助与支持,得到了众多师长的鼓励和指导,在此表示诚挚的谢意。

限于学识水平,书中定有不足之处,敬请各位读者批评指正。

思考,它就像一泓盛满智慧和创造的清泉,不断地闪耀出充满新意和超越的波光,伴随着学习者的精神跋涉。珍藏的学生贺卡上描绘了这样的图景:湛蓝的天空下如茵的草地与绚烂的花海,它们像在告诉人们:行者常至。


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前 言
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作者简介

精彩书摘


第一节关于“思考力”的概念界定


一、思考力的含义“思考”一词,在《现代汉语词典》中解释为:进行比较深刻、周到的思维活动。在日常生活中,人们经常用“思考”一词表达人们认识与探究的思维活动。在一些教育论著中也经常提到“思考”。比如,苏霍姆林斯基在探讨如何“把抽象的真理很好地识记和保持在记忆里”时提出了“思考”的重要性。他指出,“学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难,越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象,这条真理概括的事实的范围越广,那么,要识记和在记忆中保持这条真理,就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。”

“思考力”一词在一些思维训练、职场培训及经济管理类书籍和培训资料中都有提及。而在教育界,学生思考力的培养以及教师思考力的提升已成为人们重要的谈论话题。

目前我国心理学界的倾向性意见认为,智力是一种认识能力,是保证人们成功地进行认识活动的各种稳定心理特点的综合。它由观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力等五个基本要素有机组成,其中,思维力是这个结构的核心,又是智力活动的方法。

钟启泉在《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》中指出,21世纪是“知识社会”的时代,在知识社会里,知识的习得与再现,电子计算机也能做到,然而,“创造性”学力的育成却不仅仅是知识的习得与再现的“记忆型”学力,而必须是能动的“思考型”学力。

顾泠沅在《教学任务与案例分析》一文中提到“思考力”问题。他认为:智慧的发展,就是学生在认知及实践活动中思考力的发展。他提出教学任务的高思考力水平得以保持的七个要素:(1)给思维和推理“搭脚手架”;(2)为学生提供元认知方法;(3)示范高水平的操作行为;(4)维持对证明、解释或意义的强调;(5)任务建立在已有知识基础上;(6)在概念间建立联系;(7)适当的探索时间。他还分析了高思考力水平下降的六种因素:(1)情境问题常规化;(2)重点转移到追求答案的正确性与完整性,不注重意义理解、概念获得等方面;(3)时间过多或过少;(4)课堂管理问题;(5)给予学生的任务不恰当;(6)教师对学生低层次结果或过程迁就。

在日本“21世纪型能力”框架中,将“思考力”居于核心,具体包括问题解决力、发现力、创造力、逻辑思维、批判性思维的能力、元认知、适应性。

从以上论断中,我们看到:

1. “思考力”受到学界关注,并作为核心素养、关键能力的组成要素进行研究。知识习得、问题解决、思维活动等因素成为思考力的重要表征与内核。培养思考力成为教育改革的重要走向。

2. 智力的发展离不开思考力水平的提高。发展学生的思考力,有利于提高学生的智力水平,有利于促进创造力的发展。

3. 思考力是在思维过程中产生的一种作用力。思考力与思维能力有着紧密的联系,但也有一些区别。我们平时提到各种思维能力时,强调的是单一能力,如处理信息的能力、逻辑思维能力、比较能力、概括能力、推理能力、评价能力和辩证思维能力等。而思考力则强调各种思维能力在特定情境下的有机整合,体现了它的综合性,反映了从多角度、多层次、多种方式去分析问题的思维模式。思考力是智力组成部分之一。思考力水平是衡量思维能力大小的重要标志。

本书中论述的思考力,主要指个体为完成某种活动或任务时对各种要素进行分析、重组、整合的各种思维能力基本单元的总和,是后天学习引发产生的一种素质。本书重点关注在中学政治课堂教学中,教师与学生的思考力的表现和互动,以及对于理论学习的作用。

二、思考力的三要素

在物理学上,力具有三个基本要素:大小、方向、作用点。思考力也是“力”,同样离不开三个最基本的要素:大小、方向、作用点。

首先,思考力的大小取决于思考者掌握的关于思考对象的相关信息量,如果没有相关的知识和信息量,就不可能产生相关的思考活动。

其次,思考力的方向取决于思考的价值目标以及围绕着目标形成的思路,如果思考没有目标和方向,思考过程就会精力分散、思维紊乱,也就不能产生思考的力量。

再次,思考必须找准作用点——必须把思考集中在特定的思考对象上,并把握其中的关键环节,这样的思考活动才会有的放矢;如果找不准思考的着力点,就会出现无序杂乱的现象,思考就会停留在事物的表面浮光掠影,无法深刻认识和把握事物的本质。

思考力的三个基本要素实质上反映了思考力的结构属性。任何事物都具有自己的结构,并且结构的完整性及其构成关系,决定着事物的性质和功能。思考力也是这样,如果一个人在思考过程中不能满足思考力的三个基本要素,那么思考力在结构上就不完整,关系就不会协调,从而也会影响思考力的性质和功能。

三、思考力的构成体系1. 思考力水平的四个组成部分思考力与思维能力有着紧密的联系。一个人的思考力水平主要是由思维速度、思维广度、思维高度、思维深度决定的。
思维速度:思维对某一特定对象反映的快速程度,即思维的敏捷性。有了思维的敏捷性,在处理问题和解决问题的过程中,能够适应迫切的情况来积极地思维、周密地考虑、正确地判断和迅速地作出结论。

思维广度:是思维对知识的一种整合能力和延伸能力。思维通过对事物的联系方式和相互作用的认知,表现为一种见微知著、见局部知整体、见个别知全貌、见过去知未来、见已知洞悉未知的能力。

思维高度:它是一个人的阅历、理解力、洞察力、创造力和德行的综合体现,是多元化素质发展的结晶。

思维深度:思维对某一特定对象反映的准确程度和深刻程度,即思维的深刻性,又叫做抽象逻辑性,它是一切思维品质的基础。思维的深刻性集中地表现在善于深入地思考问题,抓住事物的规律和本质,预见事物的发展进程。

2. 思维深度是思考力水平的根基

从思考力的体系上来说,思维深度是最根本的,只有首先具有思维的深度,思维广度、思维高度、思维速度才能够随之而来。反之,如果离开了思维深度的话,思维广度、思维高度、思维速度就成了无源之水、无根之木了。思维深度有以下四个指标:

(1)把握认识对象的结构性。即不但要认识到事物的各个组成部分及它们之间的关系,也要认识到该对象是属于何种事物的组成部分及其关系。认识到事物的结构属性,思维就具有了根基。

2)把握事物的联系性。只有认识了事物之间的联系,理解了它们之间的决定与被决定,作用和相互作用的制约关系,这样的认识才不会偏执和片面,从而能够实现认识在思维深度上的要求。认识了事物的联系属性,思维就不会狭隘。

(3)认识事物的阶段性与过程性的关系。所谓过程性即事物的发生、发展、转化关系,也就是事物的来龙去脉。假如思维不能理解认识对象的来龙去脉,那么这种认识就很难说具有思维深度。

(4)认识事物的矛盾性。事物本质的关系取决于事物的矛盾运动,能否认识事物的矛盾性是决定思维深度最为关键的因素。假如思维不能理解事物的矛盾运动,不了解它们之间的对立统一关系及其转化规律,那么这样的认识就会流于表面和浅层。

一个人的思维深度对其思考力水平具有根本性影响,如果没有思维深度就没有思考的根基,思考力体系就无法建立起来,从而思考力水平也就无法得以充分发挥。一个人只有首先具有思维深度,才能延伸思维广度、提升思想高度;当思维深度与思维速度结合在一起,那么,对于许多复杂现象就可以迅速作出判断,并迅速形成清晰的思路。思考力体现了思维速度、广度、高度和深度的有机结合。

四、思考力的分类

思考力包括显性思考力、隐性思考力和临界思考力三种。其中显性思考力是指个体已经在各种活动中表现出来的稳定的实际思考力,隐性思考力是指个体在实际生活中从未显示出来的潜在思考力,临界思考力是指个体在实际活动中偶尔表现出来的不稳定的、不明显的突发性思考力。这三种思考力的关系可用下图定性显示。

图1.1三种思考力的关系在课堂教学中,教师应积极观察、分析,了解学生的思维状态与潜力,制定长期的思维训练计划,使学生的显性思考力得到张扬。更要充分鼓励学生积极思考,使其处于隐性的思考力逐步转化成临界思考力,并在一定条件下发展为显性思考力,且能保持一定的稳定性和持久性。思考力可以在不断的认识活动中得到点燃、激活和保持,这是一个循序渐进的过程。

五、思考力的表现特征

1. 有清晰的思考路径。能在具体的问题情境中,采集主要信息,从现状、原因、依据、解决途径、走向等方面作较为系统的思考,思考路径清晰,有条不紊,层层深入,形成一定的逻辑线索,思考过程呈现出条理性。

2. 有执着的探究精神。对于问题能够从现实的、历史的角度作比较分析,进行批判性地思考,具有辩证思维,不盲从和轻言,不断地进行追问与反思,直至得到一个逻辑自洽的结论,习惯于经过自己的思考后才得出判断。思考内容具有独特性。

3. 有系统的迁移过程。思考力通过“发现、是非、深入、清晰、迁移”五个阶段递变,完成思考力的运行过程。思考者在许多外在刺激材料中“发现”思考对象与内容;对确定思考对象与内容进行“是非”甄别,在与原有认识对比的基础上加以判断和区分;进一步对材料或情境进行推理、假想、演绎,达到对材料由表及里的“深入”认识;对已深入的材料进行整合、表述,形成“清晰”的概念或规则;进一步进行扩展与“迁移”,运用于新的情境。整个过程是运用概念、判断、推理、表达的智力过程,具有层次性。

4. 有自觉的内省意识。思考的一个重要特征就是对“思考的思考”,我们也可称之为对“思考的审思”,心理学上称之为“元认知”或“反省认知”。比如在思考中叩问自己:我的推理所依据的逻辑法则合理吗?我的立场、我的价值观有什么局限性吗?这些持续的、自觉的反思行为可以不断地修正思考成果,使思考日臻完善。

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