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课文可以这样读

曹刚   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:213
  • 出版时间:2017-3
  • 书号:9787544472821
  • 定价:36.00
  • 丛书:
  • 品牌:
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内容简介

《课文可以这样读》中的文本解读案例文章共分三类:第一类总标题为“涵泳文字兴味长”,偏向于分析微观的语言文字进而挖掘文本底蕴;第二类总标题为“依乎文理,游刃有余”,偏向于从文章结构入手,把握行文的思路,体会作者用笔的匠心;第三类总标题为“披文入情,沿波讨源”,偏向于从文章整体的内容、思想入手,走近作者的内心世界,发掘作品的内涵。这些解读方法与案例是作者在一线教研、教学工作中提炼出来的。

目 录
·序言·
·绪论·初中阅读教学中的文本解读

《百合花开》:平易中的感人力量
《窃读记》:一处反常的略写
《春风》:运用别样的语言,抒写别样的体会
《外婆的手纹》:破译“手纹”
《中国石拱桥》:从判断句中体悟思想情感
《永远执著的美丽》:借助句群分析,读懂文本内涵
《女孩独立》:副词用好也传神
《社戏》:两句话写活一个人
《石壕吏》《卖炭翁》《藕与莼菜》:一字寓褒贬
《卖油翁》:把两个“尔”字读细
《星河》:对光明的渴盼
《藏羚羊跪拜》《背影》:一刹那引发的感动
《蚊子和狮子》:言行传神欲抑先扬
《王顾左右而言他》:还原齐宣王的预设前提
《致橡树》:从语言形式中迸发出的张扬
《在自由和力量中飞翔》:留心两个“那”字
《台阶》:细品反常之举深究文本内涵
《泥人张》:全在一个“奇”字
《亲爱的爸爸妈妈》:含而不露意味深长
《嘱咐》:含蓄的语言诗意的情境
《沉船之前》:关注三个“落脚处”
《爸爸的花儿落了》:情意缱绻自然无痕
《差不多先生》:行文思路与体式中的意味
《你一定会听见的》:逐层回应促人觉醒
《故乡在远方》:哪儿是我的故乡
《滹沱河和我》:潜藏心中的“本命河”
《黠鼠赋》:从“变”字看苏轼的反思历程
《美容新术》:把握住四个名称
《不求甚解》:注意核心概念内涵的同一性
《黄生借书说》:谆谆教导用心良苦
《窃读记》:峰回路转收放自如
《螳螂捕蝉》:相似的句式细微的差异
《买椟还珠》:作者主要批评了谁
《哦!冬夜的灯光》:一群未出场的可爱农民
《苏州园林》:自然成趣如在画中
《煮酒论英雄》:韬光养晦随机应变
《“两弹”元勋邓稼先》:把一切奉献给祖国
《山中访友》:巧用“你”字添诗意
《父与子》:一句话为何重复三次
《石缝间的生命》:寻找拼搏迎击
《事物的正确答案不止一个》:梳理句与句之间的关系
《我的母亲》:朴实中见真情,自然中显匠心
《生物入侵者》:剖析长句理思路咀嚼语言品情趣
《桥之美》:桥之美,究竟美在哪里
《祖父和我》:回忆温馨的场景,渴求自由的生活
《金黄的大斗笠》:充盈着童趣与诗意
《凡卡》:凡卡能写出这么好的信吗
《海底奇光》:亦真亦幻
《在那颗星子下》:诗意与谐趣
《老北京的小胡同》:魂牵梦绕之所在
《冬天》:情到深处,欲说还休
《秋天的怀念》:感怀中的觉醒
《藕与莼菜》:同是思乡,别样心绪
《背影》:难忘的背影永远的愧疚
《雁》:心灵的拷问
《小狗包弟》:倾听那一夜的真话
《汗血马》:抗争,一个不屈的生命
《青春万岁》:跃动感和跳跃性
《壶口瀑布》:不平则呼,遇强则抗
《诺曼底号遇难记》:一个伟大的灵魂
《生命之线》:同甘共苦,生死与共
《生命的舞蹈》:生命的礼赞
《我的母亲》:瞻望母亲的坐像,感怀母亲的恩情
《傅雷家书》:一封充满爱与智慧的家书
《明湖居听书》:听声类形烘云托月
《公输》:墨子的论辩艺术及崇高的思想境界

·后记·

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编辑推荐

曹刚老师将近一米九的个头,但上起课来绝不“高高在上”。即便是借班上课,在几分钟之内,他准已和学生融成了一片。他或以高亢激昂的语言,引领学生走进文本所提供的艺术形象之中;或激发学生在头脑里产生一个个问号,帮助他们沿着作者的思路进入作品的情境之中。
他何以能在课堂上闲庭信步?

从一名普通的语文教师,到区语文学科带头人,再成为上海市初中语文教研员,曹刚老师一路走得执着而踏实。他曾荣获四年一度的上海市中青年语文教师教学评比一等奖,曾拥有上海市“十大语文教学之星”的桂冠,也捧回了第七届“语文报”杯全国课堂教学大奖赛一等奖的奖杯。

他何以能令人啧啧称赞?

当我读到这本书稿时,心中的疑问便豁然而解了。

几年前,曹刚老师曾发给我几篇文本解读的文章,我看后颇觉欣喜,便鼓励他每天坚持写一点儿,不要因为工作忙而荒了笔耕。没想到几年后的今天,他竟然捧出了厚厚的稿子,六十余篇文本解读,绝非一日之功!

在我看来,曹刚老师的文本解读至少有以下四个特点。

一是原汁原味。曹刚老师关注了词义、句式、篇章结构、叙述角度、整体形象、意蕴与意味,等等。从文本中读出了别人忽略的东西,悟出了自己独到精妙的理解。如《山中访友》一文的解读,除了像大部分教师寻找到的14处景物之外,他还敏锐地捕捉到了文中的21个“你”字,正是这些“你”字,让整篇散文“荡漾起诗一般的感情涟漪”。

二是从平常处开掘。好文章往往是“看似平常最奇崛”,曹刚老师的解读也多从平常之处去读出作者的智慧,悟出文章的精髓。比如,解读《百合花开》,他抓住的是“一株”“小小”“我是”“我要”“努力”“终于”这几个再平常不过的词语,从平易的语言中品出了感人的力量。解读《卖油翁》,他留心了两个“尔”字——“无他,但手熟尔”“我亦无他,唯手熟尔”——从老人两句答话中的两个“尔”字,读出了两种语境中的不同情味。解读《父与子》,他牢牢抓住重复了三次的一句话——“你是不是来帮助我”,体会作者的匠心所在。解读《石缝间的生命》,除了和其他老师一样读出野草、蒲公英、松柏三种石缝间生命的顽强共性,更是从作者对三种植物“根”的描写,包括由根延伸出的植株形态上,辨析出了三者的差异。

三是从语言抵达文本内核。曹刚老师对文本主旨的把握均从具体的语言文字中来。他相信作者真挚的情感、独到的体悟隐含在看似平淡直白的语言文字之下,于是,他努力读出隐藏在水面之下那八分之七的冰川。如《祖父和我》解读中对“愿意”一词的理解,即从字典义到语境义,再到文本所传递的情感,强调“愿意”二字非但不与事理相悖,而且恰恰是作者的主观感情在客观景物上的投影。

四是建立在整体之上。或由一个词引发,或紧扣一个句子,或抓住一个段落。但无论如何,曹刚老师坚信文本是不可分割的有机统一体,坚信好文章均是“气之所形”,是皮相之下许多深层主观因素的综合,所以他绝不肢解文本,常常是全文在胸而后下笔作评。因此,他的解读杜绝了微言大义、穿凿附会、随意比附,也杜绝了云遮雾罩、浮光掠影、印象主义。更多时候,他是在追求一种“会意”“有得”的境界。

曹刚老师对初中语文教材中的课文,虽还没有做到孔子的“韦编三绝”,但他不断触摸文本,用一名初中语文教研员的专业眼光去和文本接通、耦合,直至发现文本深处的宝藏。

至此,我们更加明白,曹刚老师的课何以会受学生欢迎。正是因为他对文本有独到、准确、深刻的理解,才令他的课堂教学既扎实有效又耳目一新。他在教学中很少大量补充课外材料,有时只从几个词语入手,就带动起了对全篇的理解,这样的教学不可谓不丰满、不厚重。

有人说,文本解读是一种“笨功夫”,因为它须潜心研读,须坐得了冷板凳,须耐得住寂寞。平心而论,在曹刚老师身上,有着今日不少中青年语文教师所缺少的品性,那就是一个“勤”字——勤读、勤写、勤思。

博观而识优劣。读得多了,哪些是博雅之作,哪些是合体之文,就自能分辨。“把卷沉吟过二更,依然有味是青灯”,读书生活其实并不枯燥。一名优秀的语文教师在读书之外还应该坚持写作,体验写作的艰辛与乐趣:下水作文、教学随笔、科研论文、教学专著,都可以尝试着去写。有了勤写的好习惯,对语言的感觉就不会是一种“钝感力”。当然,夜阑人静之时还要经常思考:教学参考书上的说法有错吗?今天,我有没有让语文课堂成为学生的精神家园?我和学生的生命活力是否已在课堂上涌动?只有有了勤思的好习惯,才会有深邃独到的见解,教学时就能举重若轻、游刃有余。

我越来越相信,一名教师能否不断成长,不在于他教了多少年书,而在于他用心教了多少年书。我也越来越相信,有些“笨功夫”其实就是“真功夫”。


谭轶斌


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前 言
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作者简介

精彩书摘


·绪论·


初中阅读教学中的文本解读

“文本”一词来自英文text,另有正文、语篇和课文等多种译法。广义“文本”是指任何由书写所固定下来的话语,通常一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章。狭义“文本”是指由语言文字组成的文学实体,代指“作品”。

初中阅读教学中的“文本”主要指学生阅读的“课文”。就叶圣陶先生对“文章”的分类而言,初中阅读教学中的文本主要包括记叙文、说明文和议论文。就狭义的“文学”分类而言,初中阅读教学中的文本还包括小说、诗歌和戏剧。前一类文本的教学价值偏向于实用,重在引导学生学习语言运用规范,掌握阅读、写作这类文本的基本能力。后一类文本的教学价值偏向于鉴赏,重在指导学生品析文本中富有个性的语言(个性的语言,或称文学性的语言,也属于规范的语言,是规范语言的变式),培养学生的鉴赏能力和审美情趣。无论哪一种文本,其教学的核心价值都在于学习语言,培养思维。

本书所谈的“文本解读”主要是指对于文本意义的理解及语言形式的把握。这种理解必须基于语言文字和逻辑,这种理解又不可避免地受制于读者的已有经验。其基本特征是:

1. 读者以文本语言为依据,通过对语言的概括、分析、比较、综合等,合乎逻辑地推断出作者的思想,至于作者事前对文本的设想和事后对文本的反思都不足为据,因为文本是书面语言的表现形式,其本身是一个独立、自足的系统。

2. 理解文本中词语的意义必须结合语境。因为文本是具有完整、系统意义的一个句子或多个句子的组合,其内在的词、句、段与上下文之间构成一定的联系,这种联系确定了特定的词、句或段的具体意义。

3. 文本解读聚焦于文本的组织结构。文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统,是一个隐含着意义的组织结构。

4. 对文本意义的理解受制于读者的已有经验,其认识会有不可避免的“偏见”,真实的理解乃是各种不同的主体“视界”相互“溶合”的结果。

初中语文阅读教学重在培养学生的语言感知力、语言表现力,以及与之相关的学习方法和学习习惯。因此,初中阅读教学应依托文本解读的训练完成四项重要任务:一是读懂作者想表达什么;二是把握文章语言形式的特点;三是由解读一篇(或几篇)典型的文章,学习解读这一类文体的阅读方法;四是充分关注表达。

初中阅读教学的第一、二项任务要求初中文本解读的内容不能停留在文本的内容层面,即写什么、为什么写,而是要发现文本语言形式的特点,即怎么写,读懂作者为什么这样写而非那样写。换而言之,思考这样的语言形式表现了怎样的内容,这样的内容为什么用这样的语言形式表达,而非用那样的语言形式表达,反复推敲,直至合乎逻辑地推断出一篇文本的内容及支撑这个内容的语言形式,把握住内容与语言形式之间如胶似漆的内在联系。因此,初中阅读教学中文本解读的主要内容应该有四项:一是读懂“意思”,即对字、词、句、段、篇的意义的把握,包括字面意思和深层含义;二是理解“作用”,即语言在语境中运用所产生的意义及其表达效果;三是理清“关系”,即梳理出文本语言之间的逻辑关联;四是把握“价值”,即文本本身的特点和读者因不同的经验而形成的认识。这四者不是割裂的,不是线性排列的,而是互相交融、彼此关联的。读懂“意思”离不开“作用”的理解与“关系”的梳理,梳理“关系”基于“意思”“作用”的推敲,又反过来加深对“意思”“作用”的理解,而“价值”的把握,更是源于对“意思”“作用”“关系”的理解。只是为了表述的方便起见,对四者作了分解。

初中阅读教学的第三项任务要求引导学生由解读一篇(或几篇)典型的文章,学习解读这一类文体的方法,即引导学生学会如何解读这一类文本。因此,在初中阅读教学的文本解读实践中,需要加强学习策略的指导。

所谓学习策略,主要包括学生经历的学习过程、形成的思维方式,以及发现问题、解决问题的途径等,如整体感的建立、语言敏感性的培养、问题意识的形成、“调动—联系”意识的形成、表述语言的整饬、内容与形式的类化等。“整体感的建立”主要指阅读文本要有全局观,从整体着眼分析一字、一词、一句、一段,关注语言之间的内在联系。“语言敏感性的培养”主要指对于文字,在认知方面、情感方面,逐步产生强烈敏锐的感觉,形成正确丰富的理解能力。“问题意识的形成”不局限于提些问题,其重点在于能明确所思考问题的角度,梳理出问题之间的逻辑关联,学会将问题组织起来构成思考路径,能带着问题作更深入的探究。“调动—联系”意识的形成,一是体现在分析、把握语言之间内在的逻辑关联;二是体现在唤醒已有的经验来体验、感受新知,在体验过程中,不断形成新的认识,建立新的联系,调整知识结构。“表述语言的整饬”,指反思自己的表述,整理思路,整饬语言。“内容与形式的类化”主要指抽象出解读某一类文章的程序性知识或策略性知识。学习策略指导的本质是培养学生的思维方式,掌握一类文本解读的思考方法与路径,掌握初中语文课程中提出问题、分析问题、解决问题的方法,提高学生的文本解读能力,提升学生的语言素养。

初中阅读教学的第四项任务,要求初中文本解读的过程中要关注“读写的转换”。“读写的转换”,就是调动自己的写作经验来感知作者的写作方法,在辨析、模仿的过程中,丰富自己的写作经验。

要提高学生的文本解读能力,先要提高教师的文本解读能力。这就需要教师主动深入的“学”。教师解读文本的过程就是一个“学”的过程。教师要像学生一样,静下心来钻研教材,经历一个深入、有效的解读过程,读出文本的个性,还原出自己获得这些解读结果的思维过程,提炼出解读方法,长期地习修,逐步转化为文本解读能力。

解读文本能力的提升还源于多读、勤写。刘勰在《文心雕龙·知音》中曾说过:“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”在长期的经验积累过程中,一个人在某些方面的能力会得到潜移默化的增长。文本解读能力也是在大量的阅读、反复思考的过程中逐步提高的。文本解读能力还与一个人的写作能力有关。经常投入写作实践,形成一定的写作能力,就能在阅读别人的作品时,调动自己的写作经验,思考作者为什么要这样写而非那样写,进而把握文章的写作特色。

当然,闭门造车式的修炼也是不够的,如能与同伴切磋,进步的速度会更快。因此,笔者将自己撰写的六十余篇解读案例及在此基础上总结的解读方法与读者分享,若能引起读者的一点思考,得到读者的一些指点,就是对笔者莫大的鼓励。


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