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名师之路——上海市“双名工程”的探索与实践

上海市教师专业发展工程领导小组   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:274
  • 出版时间:2017-4
  • 书号:9784544474801
  • 定价:68.00
  • 丛书:上海教育丛书
  • 品牌:
内容简介
目 录
第一章 “双名工程”:上海市名师培养之路
第一节 “双名工程”的理论假设
第二节 名师成长的基本规律
第三节 “双名工程”铺就名师成长之路

第二章 懂职业:感知→理解→融入
第一节 名师的职业认知之论
第二节 名师的职场认同之道

第三章 懂学科:认识→改造→重构
第一节 学科理性认知之路
第二节 学科驾驭之道

第四章 懂课堂:传授→互动→导学
第一节 现代课堂的核心特征
第二节 掌握“导学、互动”的课堂智慧

第五章 懂学生:管教→引领→相长
第一节 名师的学生观
第二节 名师的教学相长之道

第六章 懂家长:了解→协作→共赢
第一节 懂得“现代家长”
第二节 深谙家校合作之道

第七章 懂发展:自省→示范→辐射
第一节 职业状态的自省
第二节 自观职业发展

第八章 面向未来的上海名师培养之路
第一节 基于现状调研的反思
第二节 面向未来的上海名师之路

后记

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编辑推荐

《管子·权修》中说:“一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;百年之计,莫如树人。”人才的培养不是一朝一夕的事,需要长时间的积累与沉淀。在当下,培养新时代所需要的人才必须从教师开始。

教师,当以“立德树人”为目标,定位自己专业发展的方向,通过自身的努力一步步走向卓越。名师、名校长是教师队伍中的骨干和模范,更当努力发挥自身的专业引领和辐射作用,为整体教育综合改革的顺利进行保驾护航。

为了保障和不断提升教师队伍的整体素质,上海从 20 世纪 90 年代起就开始了探索和实践,逐渐形成了具有上海特色的“微笑模式”。上海教师队伍建设的“微笑模式”,即“抓两头、带中间”。“微笑模式”的两头,一头针对新教师,另一头针对名教师,分别是“见习教师规范化培训项目”和“上海市普教系统名师名校长培养工程”( 简称“双名工程”)。这是上海推进整个基础教育优质均衡发展的一个重要保证。 

2005 年,上海正式启动 “双名工程”,是基础教育领域富有新意和卓有成效的探索。“双名工程”以政府为主导,充分整合了各方资源,为名校长、名师的成长打造了一个好平台。从此,“名校长”“名师”的称号应运而生,一批批优秀教师如雨后春笋,成为上海教育的中坚力量。第一期、第二期“双名工程”共培养 1700 位名校长和名教师。第三期“双名工程”,名师基地增至 63 个,主持人增至105 位,学员增至849 位。与前两期相比,第三期不仅在人数上有所增加,而且在学科领军人物培养模式上有了新的探索和突破。

从第一期、第二期再到第三期,“双名工程”在机制创新方面也是逐步成熟和完善的:创设了名校长、名教师成长的“学习共同体”,探索形成了师徒带教、立足实践场域、同伴互助等多种机制。这些都大大提高了“双名工程”的实际成效。十多年的实践证明,“双名工程”的模式符合新形势下基础教育领军人才的成长和培养规律。“双名工程”在促进教师、校长专业提升,引导基础教育教师队伍整体发展方面发挥了应有的积极作用。时至今日,“双名工程”已经得到各区县实践工作者的广泛认可,尤其是在引导教师关注学校、关注课堂、关注教学方面,有力地推动了上海基础教育良好教育教学风气的形成。

回顾三期“双名工程”,有许多经验可以总结。从我这个角度来看,上海“双名工程”取得实际成效所依赖的关键因素主要有以下四点。

第一,基地主持人的积极影响力。为了提升学员的专业素养和业务能力,基地主持人肩负责任感和使命感。“双名工程”的运作方式基本上都是师徒带教模式,而不是工厂批量生产的模式。基地主持人不仅在学术上带教,更是以自己的品格和风范影响、感染着每一个学员。正如一位校长所说,一个基地就是一个大家庭。因为基地主持人的引领,每个基地都形成了“好家风”,都形成了积极向上、独具特色的团队学习文化。这一点非常重要。

第二,高品质的资源平台。在基地主持人的带领下,“双名工程”搭建了高品质的资源平台。“双名工程”为广大学员提供了广阔的平台和视野。主持人不仅是集中学员研习的召集人,更是综合运用基地、区县和社会多方优质资源的联络人。各个基地在培养名师的过程中,跨基地、跨区域、跨省市,形成了特有的、开放的学科文化的交流圈,为高品质的研习、培养活动提供了优质的资源与保障,也为更大区域间的教育交流、互动和辐射搭建了平台。

第三,实践导向的研修模式。“双名工程”的研修不是从理论到理论,而是更多地强调实践。教育本身就是一项实践性很强的工作。基地学员是学习共同体的重要成员,基地培养的主要战场是课堂,研修的主要内容是课堂解析、案例分析和问题研讨等。在实践的过程中,我们的学员从做中学,主动发现并探究真实的教育问题,逐步地增加了才干,提高了专业能力。第四,同伴互助的协同成长氛围。“双名工程”基地组建的主体是各具特色、各有所长的学员们,他们本身既是积极的学习者,又是有益的学习资源。基地其实就是他们相互之间合作、竞争,比、学、赶、帮的“学习场”。在这个场域中,一方面,他们在发展机会、上升通道等方面存在一定程度的竞争,这种良性竞争氛围有助于促进学员的加速成长;另一方面,基地在开展以实践导向的研修活动中,他们之间的案例合作与深度研讨,既有助于彼此现实问题的解决,又有助于提升他们的专业能力和学习动力。

这些经验都是值得我们在未来的名校长、名师培养工作中传承和发展的,除此之外,我们还可以从以下几个方面做得更好。

第一,立德树人,使命担当。十八届三中全会提出要深化教育领域综合改革。教育部提出了综合改革方案,中央要求上海承担教育综合改革的“试点”任务。这就是上海的使命和责任。目前这些“名校长”和“名师”,责无旁贷地成为最可依赖的力量,应该在推进上海基础教育走向均衡、优质发展中发挥更大的作用,在推进上海教育综合改革的过程中发挥更大的作用。从这个高度看我们的使命担当,本质上就是立德树人。

第二,遵循规律,坚守奉献。作为名校长、名师成长的引路人,基地主持人当是教育思想最坚定的一群人。我们要按照习近平总书记提出的“四有”教师要求,信仰坚定,品格高尚,刻苦钻研,严格遵循教育的规律,坚定捍卫育人的法则,坚决摒弃功利主义,一切为了学生的终身发展。只有如此,我们才能为人师表,发挥好自身的示范和辐射功能,将教育最本真、最美好的东西发扬光大。

第三,聚焦重点,继承创新。面对教育综合改革的新要求,我们要不断总结经验,对项目的运作机制、培养模式进行总结提炼,形成具有上海特点的教师专业发展经验。我们要不断创新工作模式,通过基地培训多出名师、快出名师。我们要聚焦重点领域,努力实现学科与学科融通、管理与教学打通、学段与学段联通。我们要不断创新制度设计,实现各个基地之间扬长融短、和而不同、共同发展的良好局面。

第四,规范管理,完善服务。各级教育部门要规范管理,完善服务,为教师专业发展提供保障。对于项目实施过程中碰到的实际困难,要帮助解决;对于项目实施过程中碰到的实际问题,要认真研究;对于项目实施过程中相关各方好的建议,要积极响应。要想尽办法,创造一切条件,不断完善未来上海名师的培养模式和机制。

这本书是我们对前一阶段名校长、名师培养实践和研究工作的一个阶段性研究成果,也是我们开启新一轮名校长、名师培养探索之路的号角。

鲁迅先生说:“世上本没有路,走的人多了便成了路。”我们的“双名工程”亦是如此。十多年来,我们对名师成长之路的探索,从无到有、从模糊到清晰。路漫漫其修远兮,吾将上下而求索!我们将继续肩负使命,以专业的态度和精神,持之以恒地将这份事业不断向前推进。                                        

          2016年12月12日

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前 言

2010年6月,教育部根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《国家中长期人才发展规划纲要》发文。2014年9月,教育部正式启动“卓越教师培养计划”。可以说,该计划是在我国多个地区已经实践多年的各种以优秀教师、专家型教师、卓越教师的培养为主旨的“名师培养工程”“名师培养计划”等的基础上制定和颁布实施的。通过该计划的实施,我国将逐步建立起高校与地方政府、中小学“三位一体”的培养新机制,致力于培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力皆突出的高素质专业化中小学教师。这是我国为寻求深化教师教育改革的突破口和着力点、为培养党和人民满意的好教师而颁布实施的又一项重大举措,既标志着我国向追求“优质教育”又迈出了重要的一步,也更进一步凸显了“培养具备高素质专业化名师”的重要性。

早在20世纪末,上海就率先开始实践名师的培养工作,二十多年以来,自始至终坚守如一。从起初的懵懵懂懂、摸着石头过河,到2005年的第一期“上海市普教系统名校长名师培养工程”(以下简称“双名工程”)制度化、规范化的启动与实施,以及其后第二期、第三期“双名工程”的继承、创新与发展,既显示了上海教育“领头羊”的示范引领风范,也代表了上海教育致力于解决中国教育改革根源问题——教师专业素质如何整体提升问题的决心与恒心。

本书是实践反思和理论研究的尝试性整合,初衷是对上海市名校长名师培养工作进行阶段性的反思和总结。毋庸置疑,反思和总结的点有很多,如上海市“双名工程”的机制建设和完善、上海市“双名工程”的典型特征和经验等,但在研究和实践中,我们逐步地厘清了一个关键性的问题,即就以往的培养成效而言,我们究竟该以什么样的标准来进行评价?我们的培养标准是否明确?至关重要的是,这一问题是未来我们再进一步开展此类项目研究和实践工作的前提和基础,它将指引着我们前行的方向和目标。而本书就是明确这一问题的一个初步的尝试。

本书中,我们的研究对象主要确定为“双名工程”的学员。我们首先对校长、教师的专业素养、专业发展、教育培训、教育评价、培训评估、过程管理、积极心理品质等诸多相关主题的文献、经典案例进行了系统的研究和分析,我们认为:名校长、名师的专业素质研究和界定的维度无异于其他校长和教师专业素质研究和界定的维度,显著差异之处更多表现在专业素质的发展状态和程度上。由此,需要进一步说明的是,本书所研究的对象,不单纯指在教育教学改革和实践领域具备一定影响力和独特“教育个性”的校长和教师,更多指向的是处在专业发展成熟阶段并仍旧不断追求在成为名校长、名师之路上的个人和群体,在现实中,我们通常称之为“名校长、名师后备”。

因为校长和教师的专业标准和职责范围既相互独立又相互交叉,对其错综复杂关系的关注和研究不是本书的研究范畴和职责,但却迫使我们进行取舍:我们只能暂且选择其中一个群体——教师作为本书的主角进行演绎。演绎的角度侧重于教师的专业知识和专业技能(简称“专业知能”),演绎的主要笔法运用的是“教育叙事”。叙事的过程中,为了更为清晰地界定和说明“专业知能”,我们扮演了“解剖师”,尝试着将教师“专业知能”所涉及的核心要素分解为“懂职业”“懂学科”“懂课堂”“懂学生”“懂家长”“懂发展”等六个方面,逐一进行阐释。因为这六个方面之间是相互交叉、相互关联、相互制约的,这个“解剖”的过程必然会让我们纠结万分。

诚然,我们实践的步伐已经走出很远,我们对此问题的反思和研究还只是一个起步阶段,但我们相信,有了第一步,就会有第二步、第三步……以我们的决心与恒心,我们所能交出的答卷势必会越来越符合教育人才成长基本规律的标准答案!

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作者简介

精彩书摘

“双名工程”是通过政策设计建构一种培养机制,改变名师成长与产生的自然状态,通过“构建一个工程”培养更多名教师,在短期内扩大名师队伍的规模。

在影响名师成长的复杂系统中,传统的名师成长处于自在、自为的自然状态。而当准名师进入体制化、制度化的培养轨道后,政策支持系统本身便既有了培训功能,又兼具了强大的“推动成名”功能。

上海市“双名工程”前三期的实施情况表明, “双名工程”在机制创建、制度明晰、规范管理、专业指导等方面是逐步成熟与完善起来的,最为显著的就是创设了专家型教师成长的学习共同体,探索并形成了师徒带教、立足实践场域、同侪互助等灵活、多元的培训机制,这大大提高了助推“教师成名”的培训实效性。

一、学习共同体塑造专业发展愿景

上海市“双名工程”探索基地培养模式,在实践情境中构建由带教师父、专家团队、同伴学习三大主体共同参与的学习共同体,对传统的专家型教师培养模式进行突破与创新。

基地主持人、专家团队、学员均采取“自主申报、组织审核”的方式产生,这种组织培训框架下对学习者自主权的保留,为“双名工程”从起初的“组织学习”模式转向实质上的“学习共同体”奠定了基础。

在多元主体共同参与的各名师基地中,由各主体共同协商制订本基地和学员个体的培养目标,这相当于形成了共同的发展愿景。

不同学段、不同学科的基地主持人与相关范围内的学员双向互选,最终来自不同区县、不同学校的十几名学员在某一名师基地组成一个为期五年的学习团体,脱域的、既有同质性又保留着异质化特点的学习者,构成学习共同体的典型主体。

基地培训与学习立足于教育教学实践一线,入选基地学习的学员们,获得到基地主持人学校现场观摩学习的合法边缘性参与机会,各基地组织学员团队到同伴学校现场学习。基地还通过市级公开课、论坛、课题研究等方式,为学员的实践反思提供平台,这也契合了学习共同体回归实践语境的本质属性。

由于具备了学习共同体的典型特征,由政策支持系统设定的“双名工程”,由“组织学习”形态内在地转化成了教师专业发展的学习共同体。 基地的跨区县、跨学校特征,构造了一种开放式的学习机制。在基地组织形式中,形成了新的学习共同体,打破教师个人成长的壁垒。准名师通过同质化、异质化的组合,获得合法的边缘性参与的机会,在师徒制、同伴学习等模式支撑下,在实践中提升专业能力与人格修养。而各基地也会组织学员赴外省市考察,还提供了一种比较研究与反思性分析的视野。

二、基于教育实践场域的研习

名师的专业技能,在课堂上生成、积累,最终仍应用于课堂。重理论轻实践、重科研轻教学等理念,往往在教师培训时将受训者抽离课堂和学校的具体语境,导致经验“水土不服”难以奏效、教师离开课堂的培训增加额外负担等问题。第三期“双名工程”强调将名师基地的学习场域扎根于学校教育管理实践甚至课堂一线,并通过组织每个基地市级公开展示的方式,对实践学习的效果进行检验、展示与交流。

让教师培训回归课堂,多数“双名工程”基地坚持名师培训在课堂。为保证进课堂的出勤率,不少基地将学员的集中学习时间安排在隔周全天,到导师的学校跟岗学习,或者到基地学员所在学校进行实地调研与现场指导,听常态课,把脉真实的办学情况,提炼学校特色,帮助学员挖掘课题,现场“会诊”列出提升方案。不少学员反馈,每到一所学校,学员们都会在感受“相似”与“不同”的碰撞中,看到他人行动中的智慧闪光,从中汲取养分、产生感悟,引发更深层次的思考。常规、常态下的学习交流,既避免了一般评选活动演练、彩排等导致教学行为失真,无法真正提供有效学习与诊断的弊端,又不增加学员负担。“生产一线”的、原生态的、基于现实的学校管理与教学行为研究,对学员们立足于现实的思考与改进才有价值。

“双名工程”基地培养的方式,将专家型教师的成长场域放在教育实践现场,学员参加“田间地头”的学习,基于实践场域的经验分享与学习,符合专家型教师成长的规律。同时,这种培训并非指定内容统一的“批量”生产,而是分学段、学科的组合,更有针对性、更有效率。学习方式,有意无意地契合了专家型教师的关键学习内容:缄默知识与实践知识的传递。

三、师徒带教传递默会知识

跨区县、跨校的基地主持人,成为引领共同学习的领导者和资源提供者。通过对主持人日常教育教学实践场景的合法的边缘性参与,学员不仅学习到显性的专业知识与技能,而且在缄默知识、专家型教师的人格素养等方面获得全面的感悟。
人格特质是名师之所以成功的重要因素,但传统的师资培训中却往往被忽视,或者难以落实成为培训内容。在“双名工程”中,通过师徒制带教,学员与导师有五年时间面对面接触学习,有些基地导师还提供跟岗学习的机会,这为学员观察、学习名师的人格特质提供了很大便利。例如有的学员提出,基地的主持人与自己同龄,同样年龄与资历,他们为何能够取得如此成就,自己的差距在哪里?在师徒制学习的过程中,学员有机会了解导师的事迹、敬业与钻研精神、坚韧精神等,这赋予整个学习团队一种进取的压力和动力,潜移默化地影响学员。

四、同侪互助模式营造共生共长的良性氛围

“双名工程”的基地培养模式还形成了学员之间互相合作、竞争,形成比、学、赶、帮的“学习场”。

基地采取多名学员“同学”的方式,“同学者”同样是培训资源——学员们本身具备各自优异的潜质,基地的学习内容往往以学员们自身真实的教育工作为案例合作研讨,既有助于解决现实问题,又提升专业能力,因此有助于维持学员的学习动力。

同时,学员们同处于上升期,在发展机会、上升通道等方面存在一定程度的竞争,这种良性竞争有助于促进学员加速成长。不少学员提出,从同伴的不同个性办学中梳理办学思路,在彼此的欣赏、交流、解疑中见贤思齐,从而激发持续实践、超越自我的愿望。

不少基地设置了学员互访研修环节,通过走进学员单位学校,现场领略同伴校长的办学成就、提升学校管理工作的有效性与针对性。基地学员同伴校长的先进理念与实践提供很多实用的借鉴。走进同伴学校现场考察、从同伴身上学习,不仅听到同伴之言,更领略同伴校长之行。在此过程中,学会了如何正确诊断和分析学校的优势与特色、如何依据教育理论从战略上提出自己学校的发展规划;领悟了当好校长的一些基本的教育理念、管理办法以及如何合理定位自身的专业发展等。在不少学员看来,同侪互助既是教师专业成长的必由之路,更是自己在成长过程中的有力支撑。

问卷调研和深度访谈的数据显示,参与上海市“双名工程”的名师、名校长后备作为上海优秀教师的代表,其成长无疑都获得了较多且更为有效、更具个性化的专业支持,大大缩短了从新手教师、胜任教师成长为成熟教师的职业成长期。那么,这群被督促着走向专业发展前列的教师,他们身上的专业特质究竟如何?他们又是如何借助“双名工程”搭建的成长平台推动自身专业品质的提升的?

本书就是在长期研究和探索上述问题答案的过程中逐步沉淀下来的一些思考。正如舒尔曼所言,教育实践充满了不可预期的繁琐和复杂。如何把一件繁琐而又复杂的事情研究并叙述清楚是非常困难的。在书中,我们尝试以“教师专业发展”研究维度之核心要素的“专业素质”为实践和研究的指向,并选择了“专业素质”中的几个方面,即“六懂”——懂职业、懂学科、懂课堂、懂学生、懂家长以及懂发展作为突破口,在接下来的章节中进行深入且有针对性的调查和研究。

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