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中国近代中学组织结构演变研究

陈学军   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:360
  • 出版时间:2015-12
  • 书号:9787544464741
  • 定价:65.00
  • 丛书:
  • 品牌:
内容简介
目 录

导论
一、作为组织的学校及其结构
(一)忽略“学校”的教育研究
(二)组织结构的“有无”与“真假”
(三)“学校组织结构”的含义
二、理性结构形成中的制度因素
三、纵向求真的历史研究方式
四、本研究的框架与主要内容
第一章 世界、民族国家与现代学校
一、解释我国学校教育产生的视角
(一)功能-整合框架
(二)冲突-控制框架
(三)国家-社会框架
(四)远因-近因框架
(五)文化-认知框架
二、从“天下”到“世界”的转变
三、晚清民族国家观念的合法化
四、造就人才的现代学校教育制度
(一)民族国家的内在信念:现在政体
(二)民族国家的内在信念:塑造国民
(三)我国现代学校教育制度的初创
第二章 政府、教育中学行政结构
一、教务长的出现
(一)制度上从有到无的总教习
(二)实践中教务长的缺失及其问题
(三)中学教务长的出现及其原因
二、分部制的形成
(一)训育主任
(二)会议制度
(三)分部制
三、规制下的变化
(一)教导主任
(二)并行系统
四、中学行政结构的形式化
第三章 传统、新知与中学性别结构
一、女子中学的产生
(一)兴办女学:民族主义与女权主义
(二)从天理到公理:基于知识的转变
(三)从经正女学堂到《奏定女学堂章程》
(四)女子中学在制度层面的正式确认
二、男女同校的出现
(一)从大学开放女禁到中学男女同校
(二)不坚持中学男女同校的三类主张
(三)从公理到真理:作为常识的新知
(四)中学男女同校的组织与教育影响
三、男女分校之回流
(一)本位文化:学术政治化和政治学术化
(二)男女分校:政治的力量与规范的影响
四、价值规范与组织
第四章 时势、业群与中学科结构
一、最初的分科制
二、分部制的实行
(一)基本过程及状况:1917-1930年
(二)职业教育与民主教育潮流的影响
(三)作为变革主导者的教育群体
三、从分部到分校
(一)对中学分部制不满的原因
(二)中学分校制的逐步采行
四、专业规范压力
第五章 近代学校何以如此
一、合理性之追求
二、合法性之获得
主要参考文献
后记
补记

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最初产生编纂这套丛书的念头,还要追溯到2004-2006年,我们承担了江苏省哲学社会科学基金一般项目“陶行知的民主教育管理思想与实践及其当代价值研究”,对陶行知的教育管理实践与思想进行了深入探究。在重新认识陶行知的过程中,我们也走近中国近代教育管理的实践与思想世界,并日益强烈地感受到对于这段历史的无知、误解或偏识、从而有了较为全面地整理近代教育管理实践与思想的意识和决心。

展开来说,我们编纂这套丛书,有着三个方面的动力和意图。第一是“补缺”。毛礼锐先生在20世纪80年代末就曾指出:“过去,我们对历史上的教育实践取士制度和教育的研究比较注重,在管理体制方面从文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨,而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究,则较薄弱,至于近现代教育管理方面的重大问题,几乎没有作出专题研究。”尽管从20世纪80年代末开始,国内出现了一些教育管理史方面的成果,但一如我2001年所强调的,教育管理学的历史研究整体上仍然薄弱和贫乏。编纂这套“中国近代教育管理研究系列”,正是加强教育管理学历史研究,弥补我们队自身实践、思想及学科发展历史“了解不够”的一种努力。

编纂这套丛书的第二个动力和意图是“纠偏”。“了解不够”往往又会造成“认识不全”的问题。即,人们在不了解相关历史事实或观念的情况下,容易产生“自以为知”的错误,作出不符合实际的或以偏概全的判断。譬如,由于不了解我国教育管理学科发展的基本历史,一些教育管理学教科书中会出现“学校管理学是一门年轻的新兴教育学科”“学校管理学这一门学科创立时间还不长”“学校管理学初创时属于教育学的一个组成部分”之类的错误观点。再有,很多人会将“均权治理、民主参与、自主管理、团队合作”等视为新时期的教育管理理念,殊不知,这样的理念在我国20世纪早期的教育管理实践中就已经提出。借用英国公共管理研究著名学者胡德(C.Hood)的话说,整体和研究近代教育管理实践与思想,是为了避免因忽略历史而“产生荒谬的结果”,为了“穿越当下的时尚和潮流”,“治疗盲目接受新观念的幼稚病”。

“研究”是编纂这套丛书的第三个动力和意图,我们希望通过对历史材料的重新诠释或深入挖掘,避免对相关历史“理解不深”的问题。一方面,立足于教育管理学的视角,对一些已经熟知的教育历史作出新的解读,比如,从教育领导者和教育行政学者的角度,重新理解陶行知的办学治校实践和思想,从而突破大多数研究运用教育学框架讨论陶行知教育思想的惯常理路;另一方面,在总结我国近代教育管理实践经验与思想传统的基础上,思考其在当代的价值,探索当下教育管理实践与教育管理学科发展的新思路。

本丛书包括《中国近代教育行政体制研究》《民国教育督导研究》《中国近代中学组织结构演变研究》《民国教育管理学文选》《中国近代教育管理学科研究》《民国教育管理名家研究》和《陶行知的教育管理思想与实践》七部著作。之所以进行这样的总体设计,既是深化先期研究成果,以及尊重学术团队成员的研究旨趣,也是基于上述意图,为了更全面地反映近代教育管理实践与思想的内容。

《陶行知的教育管理思想与实践》一书,是课题组围绕“陶行知的民主教育管理思想与实践及其当代价值研究”这一课题,在共同学习和研讨陶行知教育实践与思想的过程中形成的一项集体成果。对于陶行知教育管理思想与实践的探究,是我们萌生编纂这套丛书念头的原因所在。因此,《陶行知的教育管理思想与实践》自然成为第一本进入本系列丛书的著作。在此基础上,我们认为近代教育管理的实践和思想可以通过实践、学科和人物三个主题加以梳理呈现。《中国近代教育行政体制研究》《民国教育督导研究》和《中国近代中学组织结构演变研究》是对“实践”的研究。其中,《中国近代教育行政体制研究》侧重于宏观的教育行政,《中国近代中学组织结构演变研究》侧重于微观的学校管理,《民国教育督导研究》则聚焦于一项具体的教育管理职能或活动。虽然它们无法囊括中国近代教育管理实践的全部内容,但能够从大的方面反映概貌。《民国教育管理学文选》和《中国近代教育管理学科研究》涉及对“学科”的研究。编纂这两本书既是为了考察中国近代教育管理学科发展历史与学术研究状况,也是为了进一步展现近代教育管理中人们所关注的一些核心问题及相关思考。《民国教育管理名家研究》和《陶行知的教育管理思想与实践》这两本是有关“人物”的研究。在我们看来,近代教育管理实践和思想的发展,与一些重要人物的影响密不可分;而且,围绕人物进行历史的梳理与分析,能够较好地体现近代教育管理实践与学术研究的深入互动。

《中国近代教育行政体制研究》以重大历史事件为标识,全面梳理了自清末至南京国民政府结束统治这一时期,中国近代教育行政体制变迁的四个阶段:清朝末年的初创期(1898-1911),民国初期的发展期(1912-1926),民国中期的遽变期(1927-1928)和民国后期的定型期(1929-1949)。该书认为,就渊源而言,中国近代教育行政体制是传承旧制与西制东渐的统一,但以西制为主,具有强烈地开放性特征;就变迁过程而言,中国近代教育行政体制曲折反复、变化多样,在整合妥协中向前推进;就发展特征而言,中国近代教育行政体制具有明显的科学化、民主化、政治化、独立化、学术化和开放性特征;就缺陷而言,中国近代教育行政存在体制紊乱、制度割裂、过于理想、方式激进和过于西化等问题。透过历史演变过程的事实整理与理性思考,该书强调,必须以全面分析和均衡发展的原则,处理近代教育行政体制发展过程中凸显的集权与分权、独立与依存、领袖制与委员制、专家与民众、学术与官僚、本土与西化、激进与保守、理想与现实、刚性与弹性、主体与边缘等关系范畴,并将教育行政体制的分析和建构置于宏大的社会背景之下,使教育行政体制与社会同发展、共进步。
《民国教育督导研究》从横向的要素与纵向的过程两个方面,考察了民国教育督导的概况。在横向要素分析方面,详细讨论了民国时期的中央、省和县三级教育督导机构,各级督学的任职资格,督导队伍的职业道德规范与专业化建设,以及督导前的准备、督导中的方法和督导后的反馈等问题。在纵向过程分析方面,为“知其所来,明其所往”,该书对清末和民国时期的教育督导制度及其对当下与未来教育督导制度的启示作了专门考察和研究。书中指出,民国时期的教育督导制度具有行政权威强、专业水平高和管理实效显著等特点,同时也存在机构设置重复、人员名称混乱、工作职责不清及行政与视导联系不紧密等问题。结合当下教育督导现状,该书认为,民国的教育督导实践提示,必须提高教育督导机构的权威性,加强教育督导专业人员的培养,建立健全督学任职资格与选聘任用制度,完善教育督导法规建设,以及规范教育督导行为等。在此基础上,该书阐述了教育督导未来发展的若干方向:一是“政”“学”兼督;二是“督”“导”兼顾;三是教育督导职业化;四是教育督导专业化;五是教育督导的去行政化与开放性。

《中国近代中学组织结构演变研究》一书一方面从中学的产生、中学行政的分化与整合、中学性别结构的变化和中学科部结构的调整四个方面,细致梳理了清末和民国时期近代中学组织结构的生成与演变历程;另一方面从组织制度理论的视角,着重分析影响这些组织结构生成与演变的因素。就近代中学的产生问题,该书重点讨论了认知性制度要素的影响,认为作为近代中学产生背景的现代学校教育制度的建立,不是政治自觉地结果,而是世界观转变后一种理所当然的信念。就近代中学行政结构的分化与整合问题,该书突出了规制性制度要素的影响,认为近代中学行政结构的形成与变化,在20世纪20年代间接地受到公共领域各种力量的建构性影响,到20世纪30年代则直接地受政府制度与政策的影响。就近代中学性别结构变化问题,该书主要从规范性制度要素出发,围绕女子中学的出现、男女同校以及男女分校回流等问题,探讨作为规范力量的传统道德与现代知识对于学校组织结构的影响。同样是关注规范性制度要素的影响,该书讨论近代中学由分校制向分校分科制发展,由分校分科制向合校分部制转变,再由合校分部制回归分校制的历史过程,并分析了教育群体的专业规范对学校组织的影响。综合四个方面的考察,该书提出用“追求合理性”与“寻求合法性”来解释“近代学校何以如此”的思路。

《民国教育管理学文选》是在广泛浏览、精心筛选民国时期主要的教育类杂志、教育管理学教材和专著及相关教育著作的基础上,以全文选编或节录形式汇集而成的。它以发掘民国教育管理学的主要文献,呈现民国教育管理学研究的基本面貌为目的,某种程度上可以视为《中国近代教育管理学科研究》一书的一种注解或一份附录。为了更好得揭示民国教育管理学研究的内容及其内在关系,文选没有以相关成果的发表时间作为文章编排的依据,而是以“教育管理的含义、理念与背景”“教育政策法规与学校制度”“教育行政体制与组织结构”“教育经费、教育视导与教育调查”“教育局长、行政人员与校长”“教师与学生管理”“学校组织与管理”和“教育管理学科与研究”八个能够反映民国教育管理学研究内容的主题作为文选组织的基本框架。文选至少可从四个方面增进我们对民国教育管理学研究的认识:一是展现了民国时期从事教育管理学研究的一些代表性人物;二是反映了民国时期教育管理学研究重点关注的问题;三是彰显了民国时期在教育管理理念和原则方面的追求;四是呈现了民国时期教育管理学研究的基本方法与规范水平。

《中国近代教育管理学科研究》在把握近代社会背景的提前下,从学科知识进展和学科制度建构两个角度,梳理了中国近代教育管理学科产生与发展的五个阶段及其特征:一是学科酝酿阶段(1862-1900),在西学东渐的社会背景下,新式学校管理实践的开始于近代教育制度知识的传入,在实践、认知和心理上酝酿着教育管理学科的诞生。二是学科诞生阶段(1901-1915),在“以日为师”的社会背景下,我国引进了第一本《学校管理法》,师范学校开设了教育管理学科课程,并出现了对教育管理问题的早期研究。三是学科初兴阶段(1916-1937),在“立足本土”的社会背景下,开始从比较的、历史的、社会的等多角度研究教育管理问题,中国的教育管理学进入了系科发展、研究规范、出版繁荣、人才辈出的成长高峰期。五是学科沉淀阶段(1938-1949),在“面临危机”的社会背景下,学科发展速度趋缓,人才培养目标被忽视,研究工作出现转向,但学科的思想体系、内容体系和方法休系得到全面而系统的总结。基于历史梳理,本书提出了教育管理学科建设专业化、本土化、科学化和自主性的命题。

《民国教育管理名家研究》研究了民国时期20位具有代表性的教育管理学和教育管理实践名家。这些教育管理名家中,既有曾从事中央或地方教育行政管理工作的教育家,如蔡元培、范源濂、马叔伦、雷沛鸿、袁希涛等,也有长期从事大学或中小学学校管理工作的管理名家,如郭秉文、蒋梦麟、梅贻琦、张伯苓、竺可桢、陈宝泉、陶行知、廖世承、俞子夷、经亨颐等,此外还有对我国教育管理学科的诞生和教育管理学理论发展作出重要贡献的教育管理学家,如夏承枫、常道直、杜佐周、邰爽秋,罗廷光等。该书始终将人物思想和实践置于时代的大背景中来理解,力图通过对不同类型、不同领域教育管理名家的群像研究,较为典型、真实地反映民国时期教育管理理论和教育管理实践所取得的成就,为当下我国教育管理理论与实践的发展提供借鉴。

《陶行知的教育管理思想与实践》以总论与分论相结合的方式,着重从“教育领导”“学校管理”和“领域教育管理”三个层次,阐述了陶行知的校长领导、道德领导、学校民主法治、学生自治、教学管理、经费管理、物资管理、乡村学校管理、师范教育管理等思想与实践。该书的要旨在于从教育管理学的角度,重新识读和领会陶行知的教育思想,以此强调陶行知不仅是中国教育史上伟大的教育思想家,也是杰出的教育领导者和教育管理思想家。在内容上,该书通过对教育领导、学校管理、乡村学校管理、师范教育管理等内容的讨论,展现了陶行知教育管理思想与实践所具有的大教育管理的特征。在性质上,该书通过深入分析陶行知的教育思想与其教育管理思想的高度渗透和融合,论证了陶行知和教育管理思想与实践所坚持的教育学立场。此外,该书还认为,陶行知是知行合一的典范 ,他的教育管理思想与实践具有高度的统一性和互动性。他的思想是行动的思想,他的行动是思想的行动;他不仅力倡民主的和道德的学校管理,而且本身就是一个受人尊敬的民主的教育管理者和道德的教育领导者。所以这些,对于当下的教育管理研究与实践都有着重要的启迪。

尽管上述研究还不足以涵盖近代教育管理实践和思想的丰富内容,但我们仍然可以深切地体会到近代教育管理实践与思想的一些重要特征。

其一是教育管理与社会发展紧密关联。教育管理与社会发展显然总是相互关联的,但我们想说的是,中国近代教育管理与社会发展的关联尤其紧密和明显。首先,社会状况对于教育管理产生强烈影响。近代中国是典型的“乱世”,政治动荡、战争频仍、思想多元,急剧的社会变动严重影响了教育管理的稳定性与连续性。这既体现为教育宗旨的不断变化,也体现为教育政策的朝令夕改;既表现为行政首脑的频繁更换,也表现为管理体制的反复无常;既反映在行政机构的混乱设置上,也反映在学校形式的不断调整上。系带中国也是典型的“衰世”,生产力遭到极大破坏,社会生活艰苦,贫弱的社会现实对教育管理的重要问题,不仅直接限制了教育发展的水平与教育管理的能力,而且间接引发了教育独立、教师兼职、学校风潮、学校合并设置等问题。其次,近代教育管理与社会发展的紧密关联还体现在人们对教育管理之于社会发展作用的认识上。无论是早期的“教育救国论”,还是20世纪20年代中期兴起的“国家主义教育思潮”,抑或是抗战时期提出的“战时须作平时看”的教育建国方针,都将教育事业的管理与国家、社会的命运联系起来,视教育变革为社会发展的重要途径。

其二是外国影响与本土思考的交织。中国近代学校教育制度的最初建立,是受外国教育模式影响并整体移植日本教育制度的结果。这种移植具有复杂性:它既是教育制度上的模仿,也决定了我们在教育管理实践和教育管理知识方面要向其他国家学习。张百熙等人当年便提到,学堂发展更重要的是有管理学堂之人,在无人有管理新式学堂经验的情况下,就要考察外国学堂的制度及一切管理教授之法,学习外国如何办理学堂。罗振玉也强调,教育兴衰取决于教育行政是否得人,因此研究教育行政之学便成了第一要务,而考究他国学校行政之法,翻译相关书籍则是研究教育行政学的基本途径。可以说,整个近代教育管理实践与思想的产生与发展,与日、德、美、法等国教育制度与观念的影响分不开。

不过,在不同阶段,我们向外国学习的自觉程度是不一样的。19世纪,我们的学习几乎是被动的,甚至有教育被殖民的意味;到20世纪初建立近代学校教育制度之际,虽然从大背景上看仍有“不得不为之”之意,但具体的学习过程显得更加主动;自20世纪头十年始,在主动学习中又有了基于本土情境而对“仪型他国”“全盘西化”或“囫囵吞枣式模仿”的反思,强调教育制度与教育管理要“谋适合、谋创造”,要“合中国社会之需要”,“努力使其中国化”。也正因为一方面注重向国外学习,另一方面注重学习中的反思和创造,中国在20世纪20-30年代的教育管理实践和思想,与当时的世界水平保持了高度的同步。换言之,从教育管理的开放性与理论水平的角度看,当时教育管理实践与思想的发展状况甚至要胜过当下。在“昔不如今”的进化论思维或片面的“反移植”论下,这一点常常为我们所忽略。

其三是传统与现代的紧张。在近代,外国与本土的关系很大程度上又表现为现代与传统的关系。在近代教育管理的发展过程中,外国影响与本土思考相互交织,同时,人们也感受到近代教育管理的现代追求与传统影响之间的紧张。一方面,作为管理新式教育的“新教育管理”,近代教育管理在努力提升自身现代性的过程中,遭遇到传统的制度、观念、规范、方法等因素的窒碍。郭秉文在讨论20世纪初的学校暴力问题时便指出,新式教育制度强调自由平等,但当时的学生并不能真正理解自由平等的含义,当时学校的管理者也多来自旧制学校,不懂得与学生自由平等交往的方法。林砺儒批评近代中学普通教育与职业教育分合反复现象时也指出,问题不在于两种制度孰优孰劣,而是传统的生产方式、落后的生产力决定这两种制度都不可能促进职业教育的发展。另一方面,所谓现代的教育管理还被认为不一定优于传统的教育管理。在近代教育管理现代化测初始阶段,人们便对教育管理的现代性有了反身性思考。在陶行知看来,洋教育与传统教育一样糟糕,它不仅将教育限“死”于书本和学校,且制造了教育上的不平等。舒新城则认为,新式学校组织及其管理方法,在某种意义上看甚至是一种倒退,它没有旧学校(私塾)所具有的经费自给、学生自动、良好的师生关系、个别化的教育方法等精神。

其四是科学与民主的追求。胡适曾说:“自从中国讲变法维新以来,没有一个自命为新人物的人敢公然毁谤‘科学’的”,“科学”这个名词“几乎做到了无上尊严的地位”。同样,我们发现,“科学”也一直是我国近代教育管理发展过程中的一个核心价值追求。从实践层面看,近代教育管理的科学化追求有着多方面的表现,如,平衡教育结构的努力与有效教学组织形式的探索,教育行政体制的不断调整与学校组织结构的日益完善,教育管理人员职责的逐渐明确与教育管理工作程序的逐步细化,对标准化、效率、经济等管理原则的强调与文件管理、会议管理、监督反馈等方法的运用,等等。从研究层面看,科学化的追求除了在内容上直接体现为对于科学理念的强调和效率问题的研究外,还间接地体现在研究的科学方法与态度上。我们看到,自20世纪头十年始,不仅调查、测量、实验、统计等科学方法成为教育管理研究的基本方法,而且,教育管理研究成果表达与呈现的规范化程度也不断提高。

在近代教育管理发展过程中,还有一种与“科学”等量齐观的价值追求,它便是“民主”。近代教育管理的民主追求,主要是从20世纪头十年开始出现并逐步发展的。在此之前,我们的教育方针侧重于军团民教育,但第一次世界大战中德国的战败、新文化运动的启蒙以及杜威思想的影响,使得军国民主义教育很快为个性主义教育、民主主义教育所替代。这种转变不仅涉及教育目的的调整,也涉及教育管理方式的转变。于是,从20世纪头十年的中期以后,我们看到越来越多的有关教育管理民主问题的讨论和实践。如,在宏观层面,主张通过开放学校、鼓励私立学校、发展女子教育、改良文字等,保障人民的受教育机会;通过改良机械的学校教育制度,促进学生的个性自由发展,等等。在微观层面,强调学校管理者要革除长官独裁之旧习;要求教师尊重学生,与学生合作共事;鼓励并指导学生自治,养成他们互助、合作的习惯,等等。

其五是热情与理智的兼有。我们能够在不少近代教育管理实践者与研究者身上,感受到他们探索实践或探究学理过程中的饱满热情。这种热情首先体现在思想层面,近代教育管理思想表现比较突出的理想主义特征。如“教育救国”“教育独立”“教育无宗旨”“社会即学校”等主张,都具有很强的教育乌托邦色彩。它们从侧面反映了当时的人们对于教育管理的信心满怀,以及面对困难的无所畏惧。其次,近代教育管理实践者与研究者的热情也体现在他们的言语上。可以发现,无论是政策评议还是学术言论,近代的教育管理话语都有着较强的情绪性,甚至常出现过激的语言。这显然不是简单的语言风格问题,而是因为人们对问题本身投入了强烈地情绪。再次,最能体现近代教育管理实践者与研究者热情的是,他们不仅敢“想”、敢“说”,且坚决去“做”。我们看到,诸如“壬戌学制”“大学院制”“男女同学”等教育管理变革之所以成为可能,很大程度上并不是建立在理性分析基础之上的,是追求某种信念的激情提供了“动”力。可以说,如果没有“热情”作为支撑,在近代社会局势与教育条件下,教育管理实践与思想的发展是难有作为的。

同时,在热情之外,我们又能看到近代教育管理实践者与研究者理智的一面。这集中体现为他们对于教育管理专业化的强调与追求。前文提到,罗振玉在近代教育管理实践展开初期,就强调了研究教育行政学的重要性。

这也可以看作我国早期的教育管理专业化思想。此后,陶行知、李建勋、邰爽秋、常道直、夏承枫、罗廷光等人,都极为重视教育管理人员或教师队伍的专业化问题。之所以强调教育管理专业化,是因为人们意识到,在教育管理实践日益复杂化的背景下,仅凭经验、常识、小聪明或高涨的热情已难以适应不断提高的合理设岗、用人、办事等方面的要求,必须对教育管理活动作细致考察和深入研究,形成教育管理的科学知识与专业技能,在此基础上对教育管理人员进行专门训练,明确教育管理的人员资格、工作规范和职业精神等。从另一个角度看,强调专业化建设,即是希望突破经验管理的局限,避免无知管理的盲目,杜绝人为管理的随意,扭转激情管理的偏失,以提高教育管理判断的理性水平、教育管理行为的审慎程度和教育管理思维的自觉意识。

最后是理论与实践的互动。我国的教育管理理论是应办理新式学堂及实施师范教育的需要而出现的,它在产生之初完全是应用性的。譬如,在早期的教育管理教科书中,对管理之性质、管理之意义、管理之类型等学理性问题的阐述很少,而对于学校制度、学校选址、学校编排、学生升级、课程编订、视学方法、学生管理、学生用桌椅的尺寸样式、黑板的制作、门窗的比例、教室采光换气取暖方法、学生体格检查及传染病防治、校历编制等办学治校实务的说明非常细致。此后,教育管理理论虽不断发展与深化,但理论与实践之间的互动仍极其紧密。一方面,教育管理研究者并不一味地在书斋中做学问,而是强调学术研究要关注管理实践,总是从实践出发构建理论。程湘帆为了更好地撰写教育管理教材,甚至专门到教育行政单位服务,以了解情况,收集资料;另一方面,教育管理研究者还积极地投身实践,参与到教育管理的实际改造中,如,程其保从大学讲坛走上了地方教育行政的领导岗位;庄泽宣为地方教育行政改革担任顾问;李清悚、俞子夷等人虽也在大学任教,但基本上没有离开过中小学办学实际,他们或兼任中小学校长,或从事中小学教育实验;陶行知、邰爽秋、刘百川等人则毅然离开了大学象牙塔,走到教育基层,从事办学治校的改革实验。

我们是携着与陶行知的教育管理实践与思考相遇所产生的兴奋、惊奇与惭愧之情而投入到近代教育管理实践与思想的研究中,但坦率地说,在研究初期,我们也隐隐地有着一种焦虑。这种焦虑不是担心历史研究方面的课题难以立项或研究成果无处发表,也不是担心没有精力与能力完成这项任务,而是觉得放着那么多重要且急需思考与回答的教育管理现实问题不顾,一头钻到纸堆中,是不是有点“避实就虚”,无视教育管理学作为应用学科的使命。然而,随着研究的逐步推进,最初的焦虑不仅慢慢淡化,而且转化为我们做好这项工作的动力与信心。一方面,我们发现,上文提到的“教育管理与社会发展、外国与本土、传统与现代、科学与民主、热情与理智、理论与实践”等关系,同样是当下的教育管理实践与思想建设过程中需要面对并有待解决的基本问题。因此,对于近代教育管理问题的梳理与探讨,可以从正反两个方面为当下教育管理实践与思想的发展提供借镜。另一方面,我们还认识到“过去”不仅仅是“现在”可资参照的样本,它本身即是“现在”的构成部分,在“现在”身上有着许多“过去”可资参照的样本,它本身即是“现在”的构成部分,在“现在”身上有着许多“过去”的影子。因此,我们只有了解“过去”,才可能清晰地认识“现在”,把握“未来”。

基于上述认识,我们在探究近代教育管理实践与思考的过程中,还进一步丰富了对教育管理研究方式的理解。我在2000年时提出了教育管理实地研究的概念,并在此后几年中运用该方法组织开展了一系列研究。当时我认为,教育管理研究方式可分为思辨研究、实证研究和实地研究三种。其中,思辨研究和实证研究是我国教育管理研究者面对问题、提出问题、思考问题和解决问题的两种传统套路,它们具有相应的价值与合理性,但也存在自我独白、孤芳自赏或忽视意义、价值与个殊性追问等诸多缺失。而以“脚踏实地”为基本特征,以理性地反思和阐释教育管理实践行为与实际问题为主要任务的实地研究,则能够较大程度地弥补思辨研究与实证研究的不足。概括地看,思辨研究追求“探”,实证研究关注“广”,实地研究强调“近”,的主要是一种“以当下观当下”的视角,往往只能提供“当下”的“快照”。一如米尔斯(C.W.Mills)所指出的,“以当下观当下是运用“抽样”方法认识现实。一旦意识到,过去、现在和未来是相互联结的,我们就会发现,“当下”其实只是我们认识眼前现实的一个时点,而且只是阶段性“终点”,并不是“起点”。涂尔干(D.E.Durkheim)便提醒我们,不能局限于我们自己所处的特定时代,而是必须把自己移送到历史的时间刻度的另一端。将过去作为“起点”,沿着这条道路走下去,我们会达到今日的处境。通过历史考察,捕捉种种具有同等正当性的需要与必要性之间的差异,我们将会避免屈从于兴盛一时的激情与偏向所产生的备受尊崇的影响,从而接受一种客观冷静的考察,全面展现教育活动的复杂性。因此,在思辨研究、实证研究和实地研究之外,我们又提出了教育管理研究的第四种方式——历史研究。

我们认为,教育管理应是“瞻前顾后”的,既是意识到教育管理“不徒重视现在,抑且重视未来,不徒着眼成人生活的改善,抑且期求儿童和青年福利的增进”,知道“往前看”;也要意识到“许多管理现象是十足的历史问题,而不是严格意义上的管理问题”,懂得“往后看”。教育管理也应是“且行且停”的,一方面要敏锐地辨识教育管理现实问题的症结所在,敢于变革与创新,努力实现教育管理实践的不断改进;另一方面要保有谦逊与冷静的态度,懂得总结与坚守,能够对理所当然、急功冒进的做法进行反思。相应地实证研究与实地研究的基础上,借助历史研究方式,在考察、分析现实过程中渗入一种纵向思考,以此更为立体、全面地认识教育组织及其管理现象。

最后,要感谢本系列各位著作者对于丛书的支持与投入;感谢上海教育出版社教育编辑室主任袁彬一丝不苟、尽心尽责的工作;感谢“江苏高校优势学科建设项目”对于本系列丛书出版的资助。
尽管我们投入了极大的热情,也付出了最大的努力,但受历史材料搜集困难及处理材料能力的影响,丛书定有不当或错讹之处,还望各位读者批评指正!

                                                                                   张新平
                                                                              
2013年12月


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