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基于初中生核心素养的学校课程构建与实施研究

严洁   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:279
  • 出版时间:2016-6
  • 书号:9787544471572
  • 定价:40.00
  • 丛书:
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放在我案头的厚厚一本,是上海市延安初级中学完成的“基于初中生核心素养的学校课程构建与实施研究”的成果。这是2010年至今,延安初中致力于提升学校课程领导力的智慧结晶。

延安初中是一所市内名校,有着丰富的学校积淀。学校秉承“老老实实办学,呕心沥血育人”的传统,确立了“数学特色、科技见长、人文相济、和谐发展”的课程传统。学校在“课程领导力”的提升实践中,重新审视学校已有的课程,开掘出更加符合学校课程建构理论和实践的切入点和深化点。“基于初中生核心素养的学校课程构建与实施研究”就是学校课程文化的传承、突破和发展的深刻阐述与生动记录。这本厚厚的书稿,反映了他们这些年来的探索、实践、反思及提升!

成果完成之时,也是整个社会广泛关注核心素养的时候,我们欣喜地看到,延安初中在五年前就开始了这样的探索与实践。作为一所初级中学,这是难能可贵的,在某种程度上,延安初中在这一领域率先进行了尝试;对于核心素养,延安初中基于学科功能作出了较为严密的概念界定和逻辑判断,并据此确立了学校课程建构的基础,使得学校的课程体系既有相当的科学性,又有现实的可行性。

学生发展核心素养的确需要落实到每一门学科,也就是说每一门学科都应该也可能对学生核心素养发展做出它的独特贡献。问题在于我们能否把握学科的本质特征。如果把握住了学科的本质特征,也就是把握了学科的核心素养,也就能在培养学生的核心素养过程中,起到这门学科的独特的作用。这也是所谓“落实核心素养,落脚点是学科”的含义。因此有人提出了“学科核心素养”的概念。

什么是“学科核心素养”?有三点理解:一是学科育人价值的集中体现;二是核心素养在特定学科(或学习领域)的具体化;三是学生学习该学科(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的关键成就。我们可以从三个不同的层次来理解学科核心素养:

第一层次是具有某一门学科特色的核心素养。这是在以特定方式学习学科内容过程中形成的。比如数学,通过数学方式、数学符号的学习,去解决数学问题,在这一过程中形成了数学的思维模式以及数学的建模能力。学科特色核心素养是带有鲜明的学科特色,依托于具体学习领域的特定符号系统和知识体系带来的。第一层次的意义在于,所有的核心素养都离不开学科的特色核心素养,但学科教育不能仅仅停留在第一层次。

第二层次是跨学科的共通素养。这是可以在跨学科的课程里面培养的,也可以在本学科、各门学科的学习过程中培养。比如说批判性思维和创造性解决问题、合作、社会交往和沟通能力、自主学习能力等,是可以在所有学科中培养的,当然也可以在跨学科中培养。在各学科学习中强调基于证据进行论证,批判性反省问题和理解证据,根据自身和问题需求制订和调整计划(或规划),根据特定需求组织团队进行有效交流和合作,在各种现实环境中学会适应和调整。通常来说,第一层次的学习也要联系实际,但是主要还是在本学科的知识体系里学习。而真正让孩子建立起一个知识世界与真实社会的联系,更多的是在跨学科的背景下,才能形成这种认识世界、参与社会的认知。

第三层次是自我成长层面的素养。这就是人生观、价值观、世界观的问题,是一个人对自我、对他人、对人生的理解和感悟。这个理解和感悟依赖于知识系统的学习,也就是在以知识符号为基础的知识系统的学习过程中形成的知识世界,与他在真实问题的探究中所形成的社会生活实践,这两者之间建立起一种联系,产生一种结构,基于这样的结构才能使一个人形成一个完整的对世界、对个人的看法。所以说,人的学习是一种对外部世界的探究的旅程,同时也是对内心世界的认识,不断改变自己、认识自我的精神升华。

既然第二、第三层次是绝对不能脱离第一层次的,那么,核心素养要落实,重要的一点就是教学要改变。

一方面,要理清学科课程跟跨学科课程的关系。学科课程和跨学科课程(综合活动、研究型课程)是两种不同功能的课程,应该看到,两种课程都是学生的认知活动,是相辅相成的,互相是不能替代的。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的,其必要性体现于学科中间接经验的学习,这是学科课程的直接目的。跨学科课程是基于学生的直接经验,以获取探究学习的直接经验,形成创新精神和解决问题的能力。如果没有学科课程的知识铺垫,没有积累,跨学科学习就没办法进行,因为跨学科学习中直接经验的学习、真实环境的学习要充分调动原来的知识积累才能实现。

另一方面,教师在引导学生进行三个层次的学习、两类课程的实施中如何真正发挥自身的作用,这是教师的教育境界和专业素养提升的迫切需要。目前有很多教学方法在提倡——比如问题化学习、探究性学习、主题性学习、情境式教学、深度学习等——在核心素养培育过程中,教学要使得学科教学与真实世界之间建立一种联系,能够让学生有兴趣地、深度地去学习。教师应该把文化学习的过程,作为智力发展和道德成长相统一的过程,在这一过程中,教师尤其需要关注四个方面:一是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础;二是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用;三是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性;四是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神,在学校生活中体现的人生准则和处事风范应该成为学生的示范和榜样。

延安初中基于“课程领导力”的思考,结合学校已有的课程文化,赋予学校课程以新的内涵,这种探索与实践是值得我们钦佩的!我希望这个探索能够继续,因为它对于今天的学校乃至整个教育深化改革具有深远的意义。

故而,当延安初中的老师们请我为本书作序时,我欣然受命。

2016年6月


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作者简介

精彩书摘

(一)聚焦核心素养:背景与趋势

为什么从核心素养切入推进延安初中的课程建设?其实,这并非学校的“权宜之计”,而是学校顺应国际教育发展趋势,遵循国家和市区课程改革的要求,立足学校发展优势特色而做出的审慎决定。而且,课题的引领,促进了学生核心素养的发展,建构了学校课程体系的目标和内核。

1. 国际趋势

20世纪中叶,全球化和现代化不断加剧,信息时代的到来给教育带来了无限的机遇和挑战。如何培养具备适应不断变化发展的社会能力以及终身学习能力的人才,成为全世界共同关注的热点话题。因此,提升公民核心素养是个体、组织乃至国家提升综合竞争力的必然趋势和要求。一些区域或国际组织,纷纷开始探索“素养”(competence)的框架。

经合组织(OECD)早在1987年,就在“国家教育系统发展指标”(INES)项目框架下开启了有关核心素养的探讨。随后,又陆续开展了一系列探讨素养的项目,但这些项目在对素养核心概念的界定和操作上并没有达到统一。1997年12月,经合组织启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(DeSeCo),召集大量学者、专家与组织进行关于素养的研究与界定,旨在确立个人成功生活和社会良好运行所需要的核心素养。2003年完成了《成功生活和健全社会的核心素养》报告,明确提出了核心素养概念框架。

与此同时,欧盟也在终身教育的框架下进行了探索。2000年,欧盟于里斯本召开峰会,确认要立足“终身学习”角度,在教育与培训系统中全力开展“基本技能”建构工作,建构一套“核心素养”作为欧盟各国共同的教育目标。这次会议发布《多样的体制与共同的目标:欧洲教育和培训2010年规划》(Education and Training in Europe: Diverse Systems,Shared Goals for 2010)报告,指出“核心素养”将直接影响公民素质以及欧盟未来的竞争力。2002年,欧盟为了解各国当时在义务教育阶段对于核心素养的理解,进行了一次大规模调查活动,称为核心素养调查,目的在于明确各国对终身学习素养的观点。2005年,欧盟执行委员会发布了《终身学习核心素养:欧洲参考框架》(Key Competences for Lifelong Learning:A European Reference Framework)。

此外,很多国家或地区在制订课程标准的时候,也都首先根据本国情况和个人发展的愿景来确定核心素养。比如,新西兰于2005年发布《第三级教育中的核心素养:新西兰框架》(Key Competencies in Tertiary Education: Developing a New Zealand Framework),从第三级教育的角度界定了四项核心素养:在社会团体中运作;自主行动;交互地使用工具;思考。不仅如此,新西兰还将核心素养具体地整合在中小学课程体系中。

2. 国内背景

改革开放以来,国家发展的重心转向了现代化建设,而要搞好现代化建设,势必需要大量的人才。然而,改革开放初期,人才极端匮乏,因此国家要求“多出人才,快出人才,出好人才”。这种“人才”取向,客观上在教育中造成了较为激烈的竞争,出现了“应试教育”的倾向,造成了学生负担过重的问题,从而使教育偏重社会方面、偏离个人发展。

20世纪90年代,国家开始将“素质教育”理念纳入政策的框架。针对80年代以来“应试教育”面向“知识”、面向“少数”的倾向,特别提出了面向“素质”、面向“全体”、走向“全面”的新方向,同时强调学生生动活泼的发展以及学校的特色发展。这意味着,基础教育在实现新的转型,即转向对“素质教育”内涵的关注,转向全体学生的全面发展和生动活泼的发展,而不只是关注部分学生的发展,或关注学生的部分发展。1999年6月,中共中央、国务院颁发了第一份直接以“素质教育”为名称的政策文本,即《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。其中正式提出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这项政策更为明确地要求以素质教育为方向,深入推进我国的教育改革,更为明确地突出了我国教育的根本宗旨和发展重点。以“素质教育”理念为导向的基础教育,就在于尊重每个学生的价值,保证每个学生的全面而生动的发展。无论他们是升学还是就业,无论他们是成才还是成人,学校教育都应该为他们的终身发展、为他们的未来生活奠定良好的基础。

但是,在素质教育推进的过程中,学校及教师对于素质教育所要培养的素质究竟有哪些、这些素质的具体内容是什么,往往缺乏清晰的认知,而在操作层面往往游移不定。相对来说,核心素养概念为我国素质教育所关注的“素质”提供了更为明确的内容,也对学校及其教师的工作具有更为直接的指导作用。实际上,近年来核心素养已经引起我国政府和公众的广泛关注,正在成为我国素质教育和课程改革的重要基点。如台湾学者陈伯璋、蔡清田等人进行过一项有关“核心素养”的研究,在完成世界主要国家的文献分析后,归纳出一个核心素养的三维框架,即“能互动地使用工具沟通、能在异质群体中进行互动、能自律自主地行动”,将所有先进国家所要培养的核心素养纳入这三维框架中,作为台湾地区界定核心素养和课程规划的参考。正是在这一背景下,延安初中密切关注国际上的核心素养概念,并尝试将它融入在学校课程的建构和实施中,以实现素质教育和课程改革的价值及目标。

3. 校本问题

随着二期课改的深入推进,社会各界对于学校应如何正确培养学生有了更多的期待和关注。延安初中在办学过程中常常自问:学校究竟要培养怎样的学生,才能应答社会对“优质教育”的呼唤,才能应对学校“优质、卓越”的办学追求?同时,如何面对和解决学生学习时间有限与知识容量庞大之间的矛盾?事实上,学校在课程构建与实施上已经有了一些实践与探索,各个教研组积极进行“国家课程校本化实施”,并将一些问题转化为市区级课题进行研究。比如,“综合理科课程”的研究,着力将数学、物理、化学、地理、信息等学科相关知识有机融为一体;历史学科以“校馆合作”开发了新颖的校本课程;物理、生命科学的“实验课程”研究,丰厚并完善了教材中的实验教学,等等。这些研究取得了不少的优秀成果和较好的教育效果,但当我们系统地去审视这些研究时,就会发现,它们往往显得单一、零散,亟须学校从整体上规划学校课程,从而真正实现课程价值的最大化。最终,学校选择以核心素养作为切入点,反思、改进、规划学校课程,推进“国家课程校本化,拓展课程系列化,特色课程精品化”。这不仅是深化学校课程改革的需要,而且有助于强化“过程与方法”,转变课堂教学方式,同时深化学校的内涵式、特色化发展。

4. 项目引领

在继承并优化学校课程体系的探索中,学校确立“基于初中生核心素养的学校课程构建与实施研究”的课题,并成功立项为区级重点课题和市级规划课题。学校将“核心素养”课题作为横贯学校课程建设工作的纵横“线”,其强大的生命力将各方面工作管理与实施连成“片”。从“阅读素养”出发,衍生了区级重点课题“初中生阅读力培养的序列研究”和“初中生英语阅读作业设计的行动研究”;立足于“数学素养”培养,数学组开展了市级规划课题、区级重点课题“培养六、七年级数感的数学活动研究”;为培育“科学素养”,物理组进行了区级重点课题“初中物理实验教学的创新设计与实施研究”,生化组进行了区级重点课题“上教版初中生命科学实验教学研究”;而历史学科的“六年级‘中华传统文化’校本课程构建实践研究”、美术学科的“基于初中学生个性发展的美术创意主题短课程的构建与实施研究”等,则是旨在培育“人文素养”。除此之外,多项校级课题也蓬勃开展,蔚然成片。

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