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《论语》教育思想今绎

陈军   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:304
  • 出版时间:2015-12
  • 书号:9787544467988
  • 定价:39.00
  • 丛书:
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内容简介
目 录

一、人生

(一)起点:人生过程的奠基预设

(二)阶段:人生成长的顺序与标志

(三)志向:人生推进的不竭动力

 

二、诗性

(一)诗性内涵及孔门人格特征

(二)浪漫,直面现实的孤傲与狂狷

(三)颜乐,诗性人生的高潮

 

三、思考

(一)“思”的内涵及原则

(二)孔子的“八字宪法”

(三)“思”的三种“三境界”

 

四、问答

(一)问答:思想交锋的情境化平台

(二)孔子“问→答→问”的逻辑走向

(三)“孔问”的育人智慧

 

五、时习

(一)时习,自主而学的要旨

(二)思考推进与时机调控

(三)时习:“生活—学习”的教育范式

 

六、知识

(一)知识教养的民族创举

(二)“述”“作”:知识化过程与模型

(三)系统化:灵动的课程思想结构

 

七、弟子

(一)多样——思想生态的特征考察

(二)挑战——思想个体的自由成长

(三)包容——思想发育的必要条件

 

八、学友

(一)学友思想,中国教育伦理学的精髓

(二)和而不同,学友关系的本质特征

(三)人生三友,学友思想的立论基点

 

九、群己

(一)群己关系的教育化建立

(二)提升群己互益过程中的认识能力

(三)自我提升生命高度

 

十、批判

(一)继往开来:学习的批判与引导

(二)自强不息:人生的批判与指正

(三)怀古察今:社会的批判与向往

 

十一、言教

(一)人格示范:“言教”的育人之道

(二)思想启发:“言教”的教育策略

(三)艺术感染:“言教”的修辞之美

 

十二、师境

(一)济世:师者的时代担当

(二)树人:师者的育人追求

(三)相长:师者的人生智慧

 

附录一:诗教

附录二:得其门而入,不可阶而升

——向燕国材、于漪、夏乃儒三位先生请教记

 

主要参考书目

后记

 

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编辑推荐

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前 言

 

这本小书,我原先取的书名是“《论语》教育思想研究”;后,改为“《论语》教育思想今纂”;最后,得夏乃儒先生点拨,改“纂”为“绎”。

绎,《论语·子罕》中就有:

子曰:“法语之言,能无从乎?改之为贵。巽与之言,能无说乎?绎之为贵。说而不绎,从而不改,吾未如之何也已矣。”

所谓“说”,所谓“绎”,孔子的意思是,听了恭巽赞许之辞虽喜悦,但更可贵的是能寻绎其言之微意所在。

用教育者的视角看,孔子在这里讲的也揭示了学习者的自主能动性。钱穆说得好:“人纵善教,己不善学,则教者亦无如之何。”绎,寻绎也,是相当高的学习领悟境界,是独立分析的标志。对此,我深知力不能及。斗胆用这个词,算是心向往之吧!

朱熹说:法语者,正言之也。巽言者,婉而导之也。绎,寻其绪也。绪者,纲也,线索也,前因后果之关系也。在现代汉语中,绎的意义也还是理绪。要学到这层功夫,谈何容易!我试图理出孔子践行树立的当今教育应该继承和发展的“中国教育精神”的基本要素,虽费尽心思,用力最苦,但始终感到挂一漏万,力不从心。

许多年来,我的所思所行几乎都沉浸在《论语》一书中,即使手上做的与《论语》没有什么直接联系,但《论语》的词句也会不期而至。与此同时,自汉以来历代大家解读《论语》的十来部代表性作品,也几近翻烂了,我想从字里行间抽丝剥茧般地提取一些教育的思想颗粒与信息。于是,才有了这样的纲目:

一、人生——君子不器。教与学,是为了成己立人。

二、诗性——人生应展现丰富多彩的独立性情与性格。

三、思考——教与学的全过程都是为了培养思考能力。

四、问答——质疑和求解是思考活动的基本方式。

五、时习——学与思结合,知与行辅成。

六、知识——孔子既述又作,其教育过程是继承文化、归纳知识并注重应用的过程。

七、弟子——对于各类别的学生注重因材施教。

八、学友——与天地为友,与社会为友,与自己为友,这是自我确立的人生位置与关系。

九、群己——注重个体与群体、自我与他人的教育伦理。

十、批判——思考力的最重要体现是对社会对自我的独立反省与批判。

十一、言教——《论语》所记之“言”都有教育性。孔子既重“行”,也重“言”。

十二、师境——人不知而不愠,教师应有责任感、独立性和广阔胸襟。

最早读《论语》,大约在30年前吧,是选读,读到哪,札记写到哪。先后不论,长短不论,重复不论。继之,隐隐觉察到教育的底蕴,便以教育为思考关键,札记写得更充分了。有些散乱札记,顺理成章,曾陆续发表。近10年来,将一摞杂稿整理发表,想弘扬中国教育精神的目的性就更明确了。很多札记写了三稿四稿,关于“中国教育精神”的一系列关键词语也陆续挑选出来了。面对这些“语词”,我时时激动不已!因为,我分明透过这些语词看到《论语》中始终呈现着的这样的生动画面。每整理完一个专题,就等同于《论语》的同类画面汇聚一体,更鲜明地揭示了孔子及其弟子所共同体现的教育精神特质。我越发感到,作为伟大教育家的孔子,留给我们的远不是一般教育学著作所罗列的“启发”“举一反三”“学思结合”这些概念化的思想名词术语,而是一个充满生机的师生共同组成的教育群体所共同践行的教育活动世界。《论语》所记的一言一行都是师与生的教育性活动。即使所记的治国论政之“言”,由于是“师”对“生”的指导,因此,既具有鲜明的指点作用,又暗示了深刻的教育原理。孔子是从一个“师长+学友”的视域来认识、评价、指导各类弟子的人生进步的。他的伟大贡献就是通过“创立私学,有教无类;因材施教,善于启发;尊师爱生,德才并重”这样一系列的教育实践行为,为我们中华民族奠定了自成逻辑系统的“中国教育精神”。

这,正是《论语》成为一部伟大的教育学经典的根本所在。

后来,我对上列十二专题内容分别又作了立意上的统整,算是“中国教育精神六义”:一曰“成己”,一、二章要义是,中国教育注重以自强不息的“学”为主线,实现“人”的自身完善与进步;二曰“善思”,三、四章要义是,中国教育注重培养“人”的独立人格与思考品质;三曰“践行”,五、六章要义是,中国教育注重践行,始终强调学思结合,知行一体;四曰“熏陶”,七、八、九章要义是,中国教育注重文化熏陶,见贤思齐;五曰“忧患”,十章要义是,中国教育注重培养对社会的忧患意识和对自我的不断反省;六曰“师道”,十一、十二章的要义是,中国教育非常注重为师之道。

我之所“绎”,致力点大约就在这里吧。

所谓“今绎”,目的是为了古为今用,弘扬孔子所树立的中国教育精神,从而指导当代的中国教育实践。

刘熙说:“论语,记孔子与弟子所语之言也。论,伦也,有伦理也。语,叙也,叙己所欲说也。”(《释名·释典艺》)杨伯峻对此质疑道:依刘熙的意思,“论语”的意义就是“有条理地叙述自己的话”,“难道除孔子和他的弟子以外,别人的说话都不是‘有条理的叙述’吗?”(《论语译注》)杨伯峻认为刘熙牵强,其实,未必。刘熙的话给人的启迪是,《论语》所记之言,义理上能够贯通。所谓“论”,非指语言组织形式的排列。《论语古义》的著者伊藤仁斋,说“学而篇”是“小论语”,即是《论语》的总绪也。钱穆作《论语新解》,妙有章节小结,时时给人以“大义相通”“相发”的点化。杨树达作《论语疏证》,既疏通孔子学说,又取章句互证,甚至取群经诸子乃至与儒家违异之论而互证,用以发明孔子之意。这些都是义理融汇、思考贯通之研习示范。揣摩这些大学者的思考与笔法,每有心得,即得意地认定自己恰在他们的门外旁听,虽然只得只言片语,也深有醍醐灌顶、豁然开朗之感!

我当教师已有33年,当校长也近9年。天天面对学生,最怕误人子弟。现在虽然对《论语》作了一些体认,心里似乎稍微踏实一些,但学也好,研也好,都不是目的,目的还在于行。行更难。

用《论语》改变自我,改进工作,改善生活——我继续如此努力吧!

著者记于非非书房
2015年盛夏


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作者简介

精彩书摘

1. “起点”的教育学意义

孔子的教育是为人生的教育。

人生是一个漫长过程。伴随这一过程的教育自然也就有一依之而又导之的过程。“依之”,即因材施教之“因”;“导之”,即因材施教之“教”。无所“因”,即无针对性之“教”;无所“教”,“因”也就完全失去了意义。有了因材施教的过程并且产生了实效,人之“成长”便有了可能。所以说,人之成长过程,本当就是教育过程。成长过程关键在“序”,教育过程关键也在“序”。教育之序与成长之序相辅相成。“成长”即“教育”。

人生过程,必有起点。过程中有若干阶段,这个“段”,是一段之终点,也是一段之起点。无数个“点”便成了一个人成长的“线”。因此,当我们讨论教育的阶段性时,其实就是在讨论一个又一个教育的“起点”。“起点”的复杂性大致有四:一是不同的人有不同的起点,不同时代的人有不同的起点。这是主体性和环境论使然。二是教育的起点即预示着方向以至于终点,由何处而起,在何时而起?这些都是需要研究的。为何而起?为何在此处此时而起?起了向何处去?达到怎样的目的?等等,更是需要研究的。教育是有目的有步骤的活动。人的成长预设,是教育的重要意义所在。三是教育起点有反复落脚的特点,即回到原起点上反复进行起点的“回扣”。教育的原始起点往往是教育过程中生成的一个又一个新的起点的“返回地”。人的成长始终是一个瞻前顾后的过程。“瞻前”,是方向、目标;“顾后”,是对成长者本人的成长史的反思与继承。四是确立教育的起点时有两个人同时起作用,一个是主体者,即成长者本人——受教育者;另一个是主导者,即促进成长者的成长者——教师,教育者。这个问题的更深一层的复杂性还在于:常常有第三个人出现,即成长者和教师之外的,由成长者本人分离出来的能进行自我教育的成长主导者。它不是一个具体的物质的人,而是成长者的“成长自觉”。

以上所说的四种复杂情形,恰恰是我们倡导的以人为本,以学生发展为本的教育的关键性问题。我是一个从事基础教育的工作者,长期思考的关键词就是“基础”。基础教育的基础涉及人的一生基础,涉及人生阶段发展的阶段基础,也涉及知识修养心性基础,还涉及人生成长有赖的物质(身体)基础。换言之,这个基础,也就是学生的现实的“本”。所谓“本”,就是因材施教的“材”的“本”,即“材”之本性(个性特点)、本心(思想趋向)、本体(身体条件)、本色(综合状态)。而这一点,我们的研究还相当空泛。尤其是在当前全面推进素质教育的困境挣脱中,我们对学生的研究就显得极为必要。

2. “起点”是人生方向的定位

《论语》中记录了夫子自道的一段话,我认为是教育起点论的“鼻祖论”。

《论语·为政》——子曰:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”

孔子说:“我十五岁,有志于学问;三十岁,懂礼仪,说话做事都有把握;四十岁,掌握了各种知识,不致迷惑;五十岁,得知天命;六十岁,一听别人言语,便可以分别真假,判明是非;到了七十岁,便随心所欲,任何念头不越出规矩。”(杨伯峻《论语译注》,中华书局1980年12月版)

杨伯峻先生翻译时,把自己的思考放了进去,很值得我们思考。关于“立”,杨先生注释为:“‘泰伯篇’说:‘立于礼。’”“季氏篇”又说:“不学礼,无以立。”因之译文添了“懂得礼仪”几个字。“立”是站立的意思,这里是“站得住”的意思,为求上下的流畅,意译为遇事“都有把握”。而遇事的“把握”就在于一个“礼”字。这是非常重要的意见。关于“不惑”,杨先生注释为:“子罕篇”和“宪问篇”都有“知者不惑”的话,所以译文用“掌握了知识”来说明“不惑”。这里要讨论一下。先看“朱注”云:“于事物之所当然,皆无所疑,则知之明而无所事守矣。”这是“知其然”。下文的“知天命”,“朱注”是“天命,即天道之流行而赋予物者,乃事物所以当然之故也。知此则知极其精,而不惑又不足言矣”。简言之,这是“知其所以然”。“不惑”与“知天命”的认识上的差异就在这里。其实,人们对事物的认识未必是先知其然,再知其所以然,往往难分先后,而是同时完成的。钱穆的解释更好,他认为“不惑”是对外界一切言论事变,明到深处;而“知天命”是对自我认识,即明白“人生一切当然之道义与职责”。(《论语新解》,三联书店2002年9月版)认识维度的变化,使“不惑”与“知天命”各备内涵。关于“天命”,杨先生注释为:“孔子不是宿命论者,但也讲天命。”后来的人虽然谈得很多,未必符合孔子本意。因此,这两个字暂不译出。关于“知天命”,杨先生处理过简了,另文将有具体讨论,这里从略。关于“耳顺”,杨先生注释为:“这两个字很难讲,企图把它讲通的也有很多人,但都觉牵强。译者姑且作如此讲解。”关于“从心所欲不逾矩”,杨先生注释为:“‘从’字有作‘纵’字的,皇侃《义疏》也读为‘纵’,解为放纵。柳宗元《与杨晦之书》说‘孔子七十而纵心’,不但‘从’字写作‘纵’,而且以‘心’字绝句,‘所欲’属下读。‘七十而纵心,所欲不逾矩’。但‘纵’字古人多用于贬义,如《左传·昭公十年》‘我实纵欲’,柳读难从。”我们知道,杨伯峻先生是非常严谨的语言学家,他写的《论语译注》经过他的叔父、经学大家杨树达先生审读,后来又经王力先生和冯友兰先生审阅。应该说,无论是义理还是语言,杨伯峻先生的观点都是可信可从的。不过,我这里介绍这些内容,并非从语言上作什么论证,而是从当和未当的义理解读方面寻求教育学意义。当者,公议也,至解也,自可从教育学上来阐发;未当者,并非语言意义“未当”而是义理解读“不同”。所以“不同”,往往乃学术立场和思想背景使然。这个“不同”,我以为没有正误之分,最多是优劣之别。它的最大意义就在于给后来思考者以更为广阔的思考空间,更能使《论语》思想开放出丰富多彩的花朵。《论语》精神的时代性和孔子思想的致用性也就在这里。因此,下文的讨论中,我将随机引用多方资料结合个人所思加以适当的教育学意义阐释。

上面,我特别讲到了“起点”的四个特点。这四者,也就是孔子在其一生“简历”中告知我们的。有人认为这只是孔子讲自己的一生,甚至以为,“孔子到十五岁才认真学习”。殊不知,这段话是大“启发”。即夫子道己,旨在导人。孔子说自己怎么样怎么样,其言其行,都在于引发他人的思考,这就是“启”。“启”了,我们听到了,退而发明觉悟,这就是“发”。所谓“启发”,是教育与受教者双边共生之事。“启”由“发”而显示其意义,“启”而不“发”,等于不“启”。“启”而“发”之,“启”“发”均成。根据孔子的这一大“启发”,我认为,从一个人成长发展而言,这是人生发展史;从教育一个人成长发展而言,这又是教育心理史。把这两条并起来思考,我认为,孔子所言,就是教育规律论。《论语》中有孔子教育思想的品德论、策略论、心理论、人才论、原则论等,而讲一个人的生命成长全过程的莫过于这一则的规律论。讲教育规律实则是讲人生发展,讲人生发展首在明确人生发展过程的定位,这,就是孔子的伟大贡献。

3. 孔子“起点论”的特殊含义

孔子教育思想的“起点论”,可从总与分两方面看,总的起点论就是“学”,这是孔子对于人的进步与成长的一个总的统领性要求与期望。分的起点论就是一个人成长与发展的阶段论。还必须指出的是,阶段论又是具有层递特点的。

这里,专门讨论一下孔子的“学”。孔子所谓的“学”,就是教育总起,成长总起,归根到底,就是人生总起。

这里有必要提到日本江户时代的儒学大师伊藤仁斋的“小论语说”。所谓“小论语”即《论语》开篇“学而篇”,尤其是开篇第一句“学而时习之”。受伊藤仁斋启发,我也认为,“学而篇”是全《论语》的总论;“学而时习之,不亦说乎”是“学而篇”的总纲;而“学”这个行为又是这个“总纲”的总起。人生成长中的万事均由“学”字而起。为了具体说明伊藤仁斋对我的启发,下面把伊著《论语古义》中的一段话抄录下来——此夫子自言其意中之事,以劝勉人也。言适其心则悦,逐其愿则乐,皆人情之所同然,而人未知诚悦乐也。君子者,人之所仰慕,而人未知诚君子也。故学而时习,则所得日熟,是为诚悦矣。有朋自远方来,则善与人同,是为诚乐矣。而至于上不怨天,下不尤人,无人而不自得焉,则不啻免为乡人,是为诚君子矣。而朋来之乐,不愠之君子,皆由学而得焉。则学之为功,不其大乎?夫子所以为天地立道,为生民建极,为万世开太平者,亦学之功也。故《论语》以“学”之一字,为一部开首,而门人以此章置诸一书之首,盖一部小《论语》云。

伊夫子详细分析了“学而篇”的大义,概其要就是讲学的重要性。所谓“小论语”者,无非就是从立人、立人生、立人类的高度来认识《论语》的要旨,而一切的“立”,均由“学”字起步。

孔子之“学”有多重含义。第一,是“学而知之”,这是从人类获取知识的途径上来说的。按孔子之意,获取知识一为“生而知之”,一为“学而知之”。实际上,孔子只强调“学而知之”。如何才能“学而知之”呢?一是“好古,敏以求之”(《论语·述而》),即学习古代文献,这是前人智慧的结晶。二是“择善而从之”,虚心并且及时地向他人学习,所谓“三人行,则必有我师焉”。例如向老子学习“礼”等。三是在实践中摸索,即“学而时习之”的“习”。第二,是“学思结合”。如《论语·为政》:“学而不思则罔,思而不学则殆。”“学”中有“思”,“思”中有“学”,学的过程即思的过程,这是一种结合;第二种结合是学习之后思考,思考之后再学习。学习是思考的前提条件,通过学习,形成思考基础,思考才有意义。正如荀子所言:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。”同样,思考也可以作为进一步学习的条件。疑,就是思考的集中体现;学中生疑,疑而不解,怎么办?去学习,此时之学,正当其时,恰逢疑时之学必有跨越之顿悟。第三,是勤奋好学。孔子称颜渊为这方面的榜样。颜渊过着“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐”的生活,矢志于学,全在于一个“好”字,一个“乐”字。正如《论语·雍也》所言:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”这里讲的是“不如”,意在强调“好”比“知”的境界要高;“乐”又比“好”的境界要高。学如登楼,愈上愈开阔,愈登愈高远,最终是人生的一切都融化在学的境界中,这就是一个“乐”字,即颜回之“乐”。这里有一点要特别加以思考,颜回之“乐”的对立面是什么呢?是“人不堪其忧”。“人”是众人,众人以这样的学为“忧”,唯有回不改其乐,这固然是有衬托颜回之意,但更重要的是突出人生的忧乐之异。回之乐即人之忧;人之乐呢,恐怕就是回之忧。回之“乐”的独特性就在于人生即学本身,而人之乐的共同性则在于把学当作了谋生手段,是工具。别人之忧的恰恰是衣食住行的简陋,其所乐,当然是物质的丰富、人欲的满足;而回之乐呢,显然是在于追求超常的精神境界。孔子所倡导的废寝忘食的学习,正在于追求这样的人生至境。

除上述关于“学”的一般意义外,其实,孔子此处所讲之“学”另有深刻内涵,从身心特点上揭示了教育规律性,这是2500年前中国教育智慧的又一华章。以下试作探讨。

我们必须要问的是:“十有五志于学”的“学”是指学什么?“十有五”之前呢?难道不“学”吗?如“学”,又学什么呢?更值得思索的是,孔子提出的这个“十有五”,仅仅是他个人的学习时间标志吗?

“朱注”云:“古者十五而入大学。”这是非常重要的思考抓手。刘宝楠《论语正义》为我们提供了相关资料。尚书大传云:古之帝王者,必立大学与小学。帝王之事以至公卿大夫元士之适子,13岁始入小学,见小节践小义焉;年20,入大学,见大节焉践大义焉。这是大的划分。大戴礼保云:20岁以前,又分8岁、13岁、15—16岁这三个不同阶段。“年八岁而出就外传”,“束发(15岁)而就大学”(束发为“成童”),年16岁为成人。这里要特别注意的是,任何人,8岁前后的生理变化是“毁齿”(即换牙齿),15岁前后的生理变化是“阴阳备”(即性成熟)。这两个特殊的生理变化也正是教育学意义上的心理条件。“毁齿”的心理条件是能够“识知”,因此可以启蒙,渐入小学;“阴阳备”的心理条件是能够“志明”,因此可以“入大学”,“学经术”。据《尚书》可知,此时入“大学”,目的是知君臣之仪,上下之位;《礼记》也说“始致知格物”,最终治国平天下。这也就是所谓的大节大义。

由上可知,“十有五而志于学”的“学”究竟是学什么了。《论语》中有三个典型例子可以再作说明。

一是“八佾篇”——林放问礼之本。子曰:“大哉问!礼,与其奢也,宁俭;丧,与其易也,宁戚。”“礼之本”,即礼之本原所在。即孔子所答:“就一般礼仪而言,与其铺张浪费,宁可朴素俭约;就丧礼而言,与其仪文周到,宁可过度悲哀。”也如钱穆所言:“礼有内心,有外物,有文有质。内心为质为本,外物为文为末。”(《论语新解》)这里要特别指出的是,孔子对林放的“问”高度赞赏:“大哉问!”在《论语》中,学生之问多矣,唯此问而被称为“大”。“大”在哪里呢?一是针对时弊,林放鉴于世之为礼者竞务虚文、灭实质而问礼之本;二是针对人生。人之相交,有仁有礼;人有死生,人心之仁益见,礼也益重。礼,这样重要的内容正是子弟重点学习所在,因此,孔子赞林放之“问”意义重大。

二是“八佾篇”——子夏问曰:“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮。’何谓也?”
子曰:“绘事后素。”曰:“礼后乎?”子曰:“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”

美丽的笑容,明亮的眼神,再加以修饰,将更添面容的绚丽。这本来是很好明白的句子,然子夏问“何谓”,这个“问”寓意深矣。孔子之答也非常内隐:“先有白色底子,然后才画出美丽的花。”子夏在这个“先后”上悟出了真谛:“那么,是不是礼乐的产生在仁义之后呢?”对此,孔子赞赏不已:“卜商呀,你真是能启发我的人。现在可以与你一起讨论《诗经》了。”钱穆先生在《论语新解》中对此章也有精辟之见:“此章亦是礼必有本之意。又见孔门论诗,必推明之于人事。文学本原在人生,故治文学者,必本于人生而求之,乃能发明文学之真蕴。此皆孔门论学要义。”

再有一例联系起来思考,更能见其真味。樊迟请学稼。子曰:“吾不如老农。”请学为圃。曰:“吾不如老圃。”

樊迟出。子曰:“小人哉,樊须也!上好礼,则民莫敢不敬;上好义,则民莫敢不服;上好信,则民莫敢不用情。夫如是,则四方之民襁负其子而至矣,焉用稼?”

通常,人们认为孔子看不起学稼学圃。骂樊迟为“小人”,更显一身贵族气。其实这是十足的误读。小人,即老农、老圃,《孟子·滕文公篇》:有大人之事,有小人之事。“小人”即农人。孔子此时所称“小人”即与此同也。李泽厚在《论语今读》中对应于“小人”讲到了“士”,这是深有思想的思考。从春秋战国起,崛起了“士”阶层,“学而优则仕”一直是“士”的生活道路。“士”不可以不弘毅,职责是“致君泽民”“安邦定国”,成为社会结构的脊梁。孔子培养学生着眼于“士”的目标,所倡导的学习内容自然就不是一般的农圃之类的知识技能,而是管理老百姓的“礼”“义”“信”的治民之道。

儿童发展心理学的诞生还是一百多年前的事。人生只有一个“十有五”,之前之后的学习与教育区别极大。当我们跨越到2500年前的泰山上,听到孔子关于人生发展起点论的简洁点拨,我们就很难抑制住内心的冲动,犹如看到朝阳焕彩、黄河奔腾般的奇观一般——教育兴奋或许便奋力打破了理论的酣梦。


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