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课堂教学临床指导研究

朱连云 彭尔佳   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:245
  • 出版时间:2016-9
  • 书号:9787544470872
  • 定价:38.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东
内容简介
目 录

第一章问题提出
一、借PISA之“窗”,立教育之“镜”
二、思学习发展之“忧”,破教学转型之“困”
三、厘教师之“需”,解指导者之“急”

第二章文献综述
一、教师发展指导者概述
(一)教师发展指导者的概念厘清
(二)教师指导机制的演进发展
(三)教师发展指导者的主要来源
二、教师发展指导者知识与教师知识取向
(一)指导者知识与教师知识的关系
(二)教师知识研究取向分类
三、课堂教学临床指导要义分析
(一)临床指导研究概述
(二)临床指导的内涵辨析
四、对教师发展指导者临床指导研究的启示
(一)研究取向:从应然走向实然及生成性视角
(二)研究思路:从过程—结果、专家—新手到行动—反思研究范式
(三)研究内容:从宏观规划走向临床指导

第三章研究设计
一、核心概念界定
二、研究思路
三、研究目标、内容及假设
(一)精准地刻画出教师发展指导者课堂教学临床指导的
要素和方式
(二)揭示教师发展指导者课堂教学临床指导知识与信念
(三)形成提高教师发展指导者课堂临床指导科学化机制
(四)研究假设
四、研究的主要方法
(一)实证研究:文献考证、“行动教育”研究、托宾的人种志研究
(二)行动研究:实验研究、教师行动教育研究
五、研究的主要流程步骤
(一)准备会
(二)基于“教师行动教育”的人种志观察
(三)录像带分析、国际研讨、刺激录像制作
(四)聚焦组访谈Ⅰ
(五)内容编码与分析Ⅰ
(六)聚焦组访谈Ⅱ
(七)内容编码与分析Ⅱ
(八)实验研究
(九)开展基于教师行动教育迭代式研究
(十)整理数据,理清观点,撰写研究报告与书稿

第四章课堂临床指导现状考察:义乌案例的精细化分析
一、义乌课堂教学临床指导的案例研究过程
(一)制订研究计划
(二)课堂教学及临床指导试验
(三)精细化分析
二、对“义乌课堂教学及临床指导”的精细化分析
(一)提炼临床指导编码分析框架
(二)文本制作与编码
(三)统计、元分析与生态化考察
三、义乌课堂教学临床指导精细化分析呈现
(一)指导内容集中度
(二)指导方式集中度
(三)学情与教学的针对性
(四)教师理念与学生理解的关系
(五)课堂临床指导的主要内容与关键元素
四、思考与前瞻
(一)现有教师发展指导者指导方式的优势
(二)讨论与有待改进的几个问题

第五章课堂临床指导知识信念:跨文化交流与元分析
一、中、日、美“教师发展指导工作”跨文化研究过程
(一)“托宾”人种志研究方法
(二)案例及对象选取
(三)研究与元分析过程
二、教师发展指导者知识与信念的分析描述
(一)对中、日、美指导者聚焦组访谈关注点的高频词聚类
(二)中、日、美优秀指导者对课堂临床教学指导
知识信念自陈
(三)教师发展指导者的知识与信念框架
三、讨论与归纳
(一)关于教师发展指导者课堂教学及临床指导的
知识信念58
(二)关于教师发展指导者临床指导知识与信念的形成
和指导方式
(三)关于教师发展指导者和教师的知识与信念的异同
(四)教师发展指导者课堂教学临床指导提升的假设性路径与方向

第六章课堂临床指导研修探索:从“学情分析”到“任务设计”
一、如何进行“学情分析”:“三角形面积”的学前调研与教学建议
(一)“学情分析”的价值意义
(二)学情前测与分析
(三)对教学活动设计的建议
(四)学情分析的认识与做法
(五)“学情分析”跟进性尝试:以小学语文为例
二、如何基于学情进行教材统整:以“笛声”为例开展“用教材教”实证研究
(一)新手与优秀经验教师教材运用的实证考察
(二)优秀经验教师“用教材教”的策略分析
(三)新手教师“用教材教”的行为改进
(四)讨论与分析
三、如何基于“学情分析”开展“任务设计”:以“一图二表三单”为路径,提升教师学科教学知能
(一)用知识包理清“垂径定理”主干知识图谱
(二)教学任务中的具体学情分析
(三)课前、课中、课后连贯一致的自主学习单设计
四、如何以“三单”为抓手实现连贯性教学:学习单应用与成效的跟进性课例研究
(一)“三单”设计与实施应用的探索
(二)“三单”的具体应用及成效的课例研究

第七章课堂临床指导研修探索:从“过程测评”到“行为改进”
一、“出声想”,利用思维外显策略开展过程测评与教学改进的探索
(一)“出声想”的探索缘起
(二)“出声想”教学策略的探索
(三)“出声想”教学策略运用中的经验与启示
二、“出声写”,在分层展示中开展过程测评与教学改进的探索
(一)分层预置任务:“三块小黑板”的预学设计
(二)轮流展示、角色互动:“三块小黑板”在课堂生成中创新
(三)注重基础、兼顾发展:“三块小黑板”结出累累硕果
(四)如何利用“课堂展示”,实现从“过程测评”到“教学行为改进”
三、“出声做”,在作业反馈中开展过程测评与教学改进的探索
(一)预学类作业:抽样评估与延时反馈
(二)课堂练习:合作及展示性反馈
(三)课后巩固类作业:重点、针对性反馈
(四)创造、展示类作业:前置标准后反馈
(五)在作业测评与反馈中,实现课堂教学改进与增值

第八章课堂临床指导的推广应用:“同课共构”研修共同体探索
一、课堂临床指导推广应用的逻辑探寻
(一)基于信息流、情感流、影响流三个核心要素的独特社会传播过程
(二)课堂临床指导与教学改进是多次迭代精进的研修过程
(三)同课共构的研修共同体探索是对同课同构、同课异构的吸取和超越
二、聚焦信息流:同课同构,淬炼核心操作性经验
(一)课堂临床指导的组织
(二)学校教研组“捆绑式”研修
(三)课堂临床指导中教学改进的核心经验
三、关注情感流:同中异构,基于真情链接的实验联盟
(一)真情链接,在共同价值追求中发挥两校教研固有优势
(二)同中异构,在课堂实证中让教改经验长到教师的“心坎”上
四、扩大影响流:同异共构,促进教师实践智慧的提升
(一)教师实践智慧的内涵与路径
(二)从同中异构走向同异共构:“扇形面积”的案例研习
(三)案例学习+实践反思:“一元一次不等式”的共构研思
五、课堂临床指导的研修成效分析

第九章教师发展指导者课堂教学临床科学化指导研究发现与研修推广
一、教师发展指导者课堂教学临床指导的内容要素与基本流程
(一)教师发展指导者指导的内容要素与关键要点
(二)指导者课堂教学临床指导流程框架
(三)加强课堂临床教学纵向指导的突破性策略
二、教师发展指导者课堂临床指导受其特定知识信念的影响
(一)教师发展指导者课堂教学临床指导知识信念的构成
(二)教师发展指导者知识信念的形成与发展
三、教师发展指导者课堂临床指导科学化运作与推广机制的探索
(一)课堂临床指导的取向
(二)课堂临床指导科学化机制探索
(三)课堂临床指导科学化推广

附一:教师发展指导者课堂临床指导案例
附二:中英文人名译名对照表

参考文献
后记

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编辑推荐

2009年,上海第一次正式参加PISA测试(Programme for International Student Assessment,国际学生评估项目),就一下子成了“世界明星”,在随后2012年的测试中仍位列榜首。可说,PISA测试在上海教育与全球教育之间开了一扇“窗”,促进了相互了解与沟通。上海从中增强了自身的信心,同时也看到了自己的不足。

有关上海在PISA中取得良好成绩的研究众多,其研究结论有一个共同指向,即聚焦于中国特有的教学研究体制(及相应的制度),认为这一体制帮助和促进教师经常地、有组织地对教学工作进行专业的研讨与交流,从而保证了教学质量的提升,特别是在教育总体条件,包括师资队伍的学历水平都不太理想的情况下,确实起到了重要的作用。

2013年,上海参加了第二轮国际TALIS项目调研(Teaching and Learning International Survey,教师教学国际调查)。作为中国内地首个参加此项目的地区,上海TALIS的结果与PISA成绩一样,都是一流的。对其进行归因分析主要有两个结论:第一,上海教师特别重视教学活动,重视学生主动学习和个性化学习,常采用多种教学策略,课堂教学效率较高;第二,教师(群体与个体)的专业发展活动注重教学培训、评教活动,注重教育科研、专业研讨,注重团队合作与经验分享等,特别在评教活动中聚焦于教学临床指导,即深入课堂、合作且跟进性的专业引领,其效果明显,深受一线教师欢迎。

本书所述“教师发展指导者课堂教学临床指导研究”,便紧紧扣住“课堂教学”和“教师教学临床指导”两大方面,对教师发展指导者的课堂教学临床指导工作进行研究,既重视提炼理性认识,更重视实践与改进。在理论研究上,一是承续了“青浦实验”研究的方法论思想,着重从文献梳理和实践的现状调研出发,以经验筛选、提炼和实验验证的思路贯穿前后,并加以发展和完善;二是借鉴了“托宾”录像带以及教育人种志研究方法,通过对中、日、美三国教师发展指导者的专业访谈,提炼梳理其知识与信念体系;三是以“教师行动教育”为范式,开展了教师发展指导者的行动跟进与验证推广。作者努力通过严密、实证且实作的系统化研究方法,揭示出中国教师发展指导者在教学研究中的优势与不足,同时在实践原型的基础上提出6个工作板块、28个要点以及相关流程和知识信念的假设,进而开展典型实验验证、同课共构式推广、迭代精进完善,并从中归纳教育改革传播的研修机制。

在实践成效方面,一是以行动教育为抓手,提炼指导工作机制和实际操作经验,提升教师发展指导者对课堂教学的观察、指导、研磨等教学研修能力;二是借国际平台比较,优化上海特色的教学与教研工作的独特内涵,为教师发展指导者的课堂教学临床指导提供方向性指南;三是以经验筛选法为切入口,提升教师发展指导者指导学校教学改进的能力。尽管本书对教师发展指导者自身成长的研究还不够全面,但书中对教师发展指导者临床指导的情况分析、要素与策略提炼,其视角、分析方法及其结论具有较为严密的逻辑和充足的实证,值得广大教学指导工作者思考与借鉴。这在一定程度上,也为教育行政部门加快“教师发展指导者”的培养提供内容与方向。我们希望通过本书的广泛传播,能帮助教研员、科研员、学科带头人、教研组长等相关人员把课堂当作一个专业实践场,在研究与改进课堂教学过程中自觉提升专业反思意识和能力,从而做好指导者的工作。

我相信本书所展示的“和教师一起做”的扎根式的、微观的、实证的研究与实践,一定会引起广大教育专业工作者和实践工作者的兴趣,从而启迪和激发出更多的智慧、行动和创新。我想这是本书作者最乐见和期望的,也是我写这篇序的目的。

2016年5月

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前 言


自2009年首次参与PISA测试,上海连续两次拔得头筹,且测试成绩遥遥领先于其他国家和地区。这样的情况,引起了国内外教育界的关注,也引发了我国教育学者的系统总结和自我审视。通过PISA之窗,我们看到了自身教育的底气和优势,然而,我们也需要立一面教育之镜,在反观中探析问题与不足,进而破解国内基础教育提升和学生全面发展之“困”。唯其如此,才能在“窗口”与“镜子”的比照反思中更好地扬长避短、前行与超越。

有鉴于此,2011年,上海市基础教育工作会议明确提出“要加强对学生的研究,把教学的着力点和出发点从教师如何‘教’转变为学生如何‘学’”,并制订了“推进基础教育发展战略转型,更好地为学生成长奠基”的战略目标与具体思路。一些课堂教学研究亦发现:凡是在“鼓励学生自觉学习”和“探索班级体制下不同类型学生如何区别对待”这两点上,取得一些经验的课堂教学改革,往往都是比较成功的。学者顾泠沅教授还引证了国际上有关“学生学业成就因素”的研究,从学生学习动机和对自己的挑战期望、合适的学习时间和有效的学习机会以及教师针对性教学三个决定性因素出发,进一步梳理和论证了课堂教学改革的方向在于“以学生的学习为中心来组织教学”。

事实上,教师是影响学生学习、改进课堂教学的关键因素,因而,要实现从“教的课堂”到“学的课堂”转型,关键还在于转变教师的教学观念、提高教师的教学能力和水平。其中,很重要的一条途径,便是对教师的教学实践进行有效的专业指导。然而,理论界有关教师发展指导的相关研究甚少;现实中教师发展指导者来源甚广,指导居高临下、杂乱参差并不鲜见,缺乏针对性和实效性,已成为严重制约整个教师队伍教学素养提升、基础教育课堂教学转型发展的瓶颈所在。

为此,2011年5月,我们成立了项目组,对教师发展指导者课堂临床指导进行研究,旨在探索有效课堂指导的要素与方式、优秀指导者指导背后的知识与信念、能运用于日常教学科学化指导的操作框架。此研究在顾泠沅教授的支持下,于2011年10月成为由美国密歇根州立大学林平(Lynn W.Paine)教授发起的“教师发展指导者知识与信念研究”的中、日、美跨国合作项目,并于2012年9月和2012年12月分别被立为上海市教委课题与教育部课题。


本研究“教师发展指导者课堂教学临床指导”,主要从这一短语中的主体和行为两个角度来界定其核心概念:其一,主体“教师发展指导者(Staff Developers,简称SD)”是指与教师一起工作、帮助和指导教师进行课堂改进的人员,具体指省(市)、区(县)、校三级教研员、科研员、师训员和高校从事课程与教学等研究的专业人员,同时也包括学校和区域的学科带头人与教研组长及教学领导。其二,行为“课堂教学临床指导”是指教师发展指导者深入课堂教学场景,对教师的课堂教学作现场观察、诊断与指导,及时明晰教师的教学理念,诊断教师的教学行为,促进教师提高课堂教学水平和能力的一种专业指导行为。

研究目标和内容包括:①精准地刻画出教师发展指导者课堂教学临床指导的要素和方式;②总结归纳教师发展指导者课堂教学临床指导的知识与信念;③推广并形成提高教师发展指导者课堂临床指导的有效范式及科学化指导机制。

本研究在具体展开中,主要借鉴并运用了如下方法,开展了三个系列的研究:(1)青浦实验“网状研究”思路,即从现有教师发展指导者的有关文献研究和实践调研中,发现问题并进行经验筛选,由此提炼出有效的临床指导知识要素与流程,作为改进措施再运用于“典型性”的实验中加以验证和完善;(2)借鉴托宾录像带,开展人种志、聚焦访谈研究:主要将教师发展指导者的指导过程制作成“刺激录像带”,以此搜集不同指导者观看录像时的评论,并开展“聚焦组访谈”,再通过对这些评论和访谈资料进行编码与分析,从元分析中去归纳教师发展指导者课堂教学临床指导的要素和方式,进一步归纳出指导者背后所蕴含的知识和信念体系;(3)教师行动教育,即以课例为载体,开展“三关注两反思”的课堂教学改进行动,分别关注指导者的原行为经验、借鉴研讨后的指导改进,以及基于对课堂教学指导实效与预先想法的反思提升性经验,再将其放到一般教师发展指导者课堂教学临床指导的情境和生态视野中去加以应用并推广,从而借由理论和经验的比照,通过专家审视、评论,让思辨与实证双向互动。在此基础上,开展教师“迭代”行动教育研究的教学实践探寻,从而探析促进课堂转型和教师专业发展水平提升的课堂教学临床指导实践框架、有效范式与科学化指导机制。


本研究的主要发现:

(一)教师发展指导者课堂教学临床指导内容要素包括六个方面:(1)学科一般知识;(2)教学理论知识;(3)学情分析;(4)任务设计;(5)过程测评;(6)行为改进。这六大方面每个又细化为4—5项,共计28个要点(详见书内)。其中,“学科一般知识”“教学理论知识”为统领性知识,“学情分析”“任务设计”“过程测评”“行为改进”为指导板块性知识,它们构成了课堂临床指导工作的四大核心要素。真正、有效的指导应是这四个要素之间横向沟通、纵向关联、纵横交错的:既重横向,注重从“学情分析”到“过程测评”,从“任务设计”到“行为改进”;又重纵向,基于“学情分析”的“任务设计”和基于“过程测评”的“行为改进”。这即是课堂教学临床指导的基本流程。

(二)教师发展指导者课堂临床指导受其自身知识信念的影响:优秀的教师发展指导者是坚定的“学生发展为本”观念的信奉者。面向教学实践的教师发展指导者知识信念体系是一个三层的回形结构:其核心是促进学生的有效学习和改善教师的教学;其中层是指导者作为一个教师所具备的专业知识——内容性知识,主要为三大模块知识:学科内容知识、教学理论知识、教学实践知识;其外层是指导者特有的专业知识——过程性知识,主要为两大模块知识:对教师教学的诊断性知识和处方性知识。从其内核来看,教师发展指导者和教师的知识信念在内容维度上是相同的,主要是学科知识、教学理论、教学实践三个模块,只不过表现程度不同罢了,是专家教师与一般教师的差异。教师发展指导者和教师知识与信念的差异主要体现在过程维度上,诊断性和处方性知识是教师发展指导者特有的知识。其实质是促进教师“二次”转化——把握学科本质、主干和联系,将学科内容转化为教学任务;把握学情、过程和方法,将教学任务转化为每一个学生的有效获得与发展。

(三)教师发展指导者课堂临床科学化指导工作与推广机制的探索。建立“实践—研究”共同体,促进“教、研、训”三位一体。凸显三个取向:(1)从基于教育病理学的“纠偏”立场走向基于教育发展的“促进”立场;(2)从注重指导的“技术”取向走向教师的行动、反思与改进的“实践”取向;(3)从居高临下走向平等合作的“共构、探索”取向。

在这些基本取向下,其内涵机制主要蕴含着两个方面:(1)课堂教学临床指导是一个完整、深度的教研、科研相融合的实践研究;(2)课堂教学临床指导操作与推广是一个独特的社会传播和迭代精进的过程,其实质是“信息流、情感流和影响流”综合发生作用的过程。①信息流,即赋以课堂教学指导核心经验信号等,让其中的关键信息集聚并在教师中传递流通;②情感流,即“赋意”并作用在教师之后,使其产生一种主观体验,如赞成、反对、愉快、愤怒、满意、厌恶等,这种主观体验通过人际交流后的扩大、强化,便成为一种有形的情绪,并成为对待课堂教学改进的具体行动作为;③影响流,即信息流、情感流对周围人物或事物所起的作用,这种作用经常性地出现并对课堂教学、指导和师生发展起到估价、判定作用。


本研究的结构呈现为九章和三个附录跟进案例。

第一章“问题提出”,从国际比较中找到研究的问题起点。第二章“文献综述”,旨在厘清概念和寻找到研究的逻辑起点。第三章“研究设计”,主要是厘清和界定核心概念、确定研究对象和思路、选择研究方法。第四章“课堂临床指导现状考察:义乌案例的精细化分析”,主要交代教师发展指导者课堂临床指导关键要素与方式的揭示和归纳过程。第五章“课堂临床指导知识信念:跨文化交流与元分析”,主要描述优秀教师发展指导者的知识与信念的解密过程。第六章“课堂临床指导研修探索:从‘学情分析’到‘任务设计’”和第七章“课堂临床指导研修探索:从‘过程测评’到‘行为改进’”,主要是行动研究的案例描述,通过案例来提炼“一图二表三单一视频”和“出声想”“出声写”“出声做”的具体操作路径。第八章“课堂临床指导的推广应用:‘同课共构’研修共同体探索”,既是一个行动探索研究,又是一个行动成果推广的研究,梳理和总结出基于教师日常教学的课堂临床科学化指导框架。第九章“教师发展指导者课堂教学临床科学化指导研究发现与研修推广”,实质是研究的结论,归纳了本研究的三大发现:一是要素与方式,二是知识与信念,三是科学化操作框架。

跟进的三个案例是本研究之外参照本研究的思路的独立指导研究,是以课堂改进为主线,以课堂临床指导为实践框架运作的。“为‘学生的真实理解’而教”,是小学自然课堂临床指导案例;“让教师学会提问”,是初中英语课堂临床指导案例;“‘正多边形的密铺’教学临床指导与实证分析”,是初中数学课堂临床指导案例。

许多人为本研究做出了贡献:顾泠沅教授为本研究提供了思路和框架;林平和克里·弗莱南德斯(Clea Fernandez)教授提供了托宾刺激录像访谈方法与提纲;青浦E修坊特级教师工作室和青浦区实验中学、重固中学数学组是案例行动研究的骨干力量,本研究所描述的临床指导案例是他们努力的结晶。第六章案例素材来自何雪芳、杨爱军、张筱琳、董菊美、孙娟娟、徐淑萍;第七章案例素材来自董菊美、秦英、张筱琳;第八章案例素材来自董菊美、李霞、冉红杰、张佳生、范莉花、谢晨晨、忻映霞;附录案例素材来自张敏、陆京炜、李霞。借此机会谨表谢忱。

由于研究者水平有限,本研究所揭示的只是基于案例行动尝试和研究求证后的一些发现,仅是一孔之见。有关教师发展指导者自身的成长,本研究也未涉及,有待于今后深入。

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作者简介

精彩书摘

一个人面对外面的世界,需要的是窗子;面对自我,需要的是镜子。一个国家的教育发展,亦是如此。

一、借PISA之“窗”,立教育之“镜”

自2009年上海首次参与PISA测试,连续两届的测试成绩都遥遥领先于其他国家和地区。这样的成绩,引起了国内外教育界的关注,许多学者对上海教育的成功做了深入分析和研究。“为美国而教”的创始人文迪·科普(Wendy Kopp)等认为:上海在PISA测试中的优异表现,体现了上海在教育改革方面的成效,如上海的教师专业发展制度。旅美教育学者马立平博士,将这种教师专业发展制度具体归因到“教研室”制度体系上,指出:中国有一个特别的机构——教研室,这个机构对于保证中国基础教育的质量,特别是在教育总体条件和经费收入,包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下,发挥了不可替代的作用。美国哥伦比亚大学教师学院教育政策研究所主任汤姆·考克朗(Tom Corcoran),在其归纳上海教育取得成功的因素中郑重提到师徒带教、教研频繁的听课指导等方式。中国香港教育学者程介明也指出:这样的教研体制是一种中国特色,它让教师经常地、有组织地进行专业的研讨与提高,而这恰恰是其他国家难以比拟的。

事实上,上海除了有完备的三级教研网络之外,还有完备的三级科研网络。到了基层学校,这两者往往融合为一,体现在实际的教研和科研活动之中。

通过PISA之窗,我们看到了自身教育的底气和优势,然而,我们也需要立一面自身教育之镜,反观我们培养学生问题解决和创造能力的问题与不足。面对今后教育的发展,唯有在“窗口”与“镜子”中比照、反思,才能更好地扬长避短、前行与超越。

二、思学习发展之“忧”,破教学转型之“困”

对于上海的学校教研、科研体制,上海市教育科学研究院顾泠沅教授认为:教师上一堂课,可以公开研讨,可以整个备课组一起分享,同时也可以开展课题研究,把科学研究的机制和学习的机制导入其中……这样的在职教育及研修活动在世界上尤为独到,也是上海在PISA中连续取得好成绩的一个重要原因。他还提出:如上开展的这些课堂教学研究,的确非常重要,中国教育将来如果在国际上的影响不断提升,这一点可能是潜在的一个生长点。针对课堂教学,顾教授进一步归纳发现:凡是在鼓励学生自觉学习和探索班级体制下不同类型的学生如何区别对待这两点上,取得一些经验的课堂教学改革,往往都是比较成功的。他通过引证国际上有关“学生学业成就因素”的研究,从学生学习动机和对自己的挑战期望、合适的学习时间和有效的学习机会以及教师针对性教学三个决定性因素出发,再通过对上海静教院附校“后茶馆式教学”和青浦“预学突破”试验的实证考察指导,进而论证出课堂教学改革的方向在于“以学生的学习为中心来组织教学”。而且,上海市基础教育工作会议就此明确提出了“推进上海基础教育发展战略转型,更好地为学生成长奠基”的目标,因此需要加强对学生的研究,要把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”。

正如美国教育界所认为的:中国PISA测试成绩出色,其中一个重要原因就是中国的教师要钻研每一堂课,而且是有人指引、有人引领着钻研。那么上海的课堂教学转型,必然需要更好地发挥现有教研、科研的体制优势、持续有效地指引教师深入思量和精心钻研,在专业引领下遵循教育规律、扎实有效地加以推进。

三、厘教师之“需”,解指导者之“急”

如上,教师是影响学生学习、改进课堂教学的关键因素,要提高教师的教学能力和水平,很重要的一条途径是对教师的教学实践进行有效的专业指导。那么,谁来指导,怎样开展指导呢?带着这样的问题,2011年,由美国密歇根州立大学林平教授、上海市教育科学研究院顾泠沅教授和日本山梨大学中村享史教授联合发起了中、日、美三国教师发展指导者的跨国合作研究。

作为此研究的中方项目,教师发展指导者课堂临床指导的研究,在前期“预研究”研讨交流的基础上,进一步确立了本研究中的核心概念和侧重目标,着重去进一步梳理教师发展指导者的工作要素、知识与信念体系和具体的实践操作框架,从而为教师发展指导者的队伍建设、为基础教育课堂教学改进与转型提供一些参照。

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