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古典诗歌的生命情怀(修订本)

余党绪    绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:321
  • 出版时间:2019-7
  • 书号:9787544484114
  • 定价:36.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东 当当
内容简介

本书从浩如烟海的中华优秀诗歌精选了99首经典诗词,承续我国古代 “诗言志”的传统,使学生理解诗人的情志,思考其中蕴含的生命情趣。这样的编写方式拉近了经典和学生个体生命的距离,极具创新力。

目 录
第一部分生与死
1. 最终极的追问:《黍离》 
2. 最壮烈的挽歌:《国殇》 
3. 最惊骇的人生观:《生年不满百》 
4. 最悲怆的生命:《登幽州台歌》 
5. 最哲理的光阴:《浣溪沙》(一曲新词酒一杯) 
6. 最偶然的人生:《和子由渑池怀旧》 
7. 最断肠的悼亡:《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 
8. 最忠贞的殉情:《摸鱼儿·雁丘词》 
9. 最无常的红尘:《一世歌》 

第二部分情与怨
10. 最节制的思慕:《关雎》 
11. 最本能的反抗:《伐檀》 
12. 最无情的手足情:《七步诗》 
13. 最要命的爱情:《华山畿》 
14. 最决绝的爱情宣言:《离思》(其四) 
15. 最智慧的拒绝:《陌上桑》 
16. 最阻隔的思念:《无题》(相见时难别亦难)
17. 最幽深的闺怨:《蝶恋花》(庭院深深深几许) 
18. 最女人的缠绵:《一剪梅》(红藕香残玉簟秋) 
19. 最绝望的邂逅:《钗头凤》(红酥手) 

第三部分功与名
20. 最滑稽的还乡:《般涉调·哨遍·高祖还乡》 
21. 最文艺的求贤诗:《短歌行》 
22. 最体面的干谒:《临洞庭湖赠张丞相》 
23. 最神圣的茅屋:《茅屋为秋风所破歌》 
24. 最委婉的拒绝:《节妇吟》 
25. 最张狂的“老夫”:《江城子·密州出猎》 
26. 最悲哀的忠烈:《满江红》(怒发冲冠) 
27. 最酣畅的白日梦:《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄》 
28. 最焦虑的年龄:《书愤》 
29. 最悲壮的殉节:《过零丁洋》 

第四部分家与国
30. 最忠孝的女杰:《木兰诗》 
31. 最荒唐的战争:《古从军行》 
32. 最心痛的旁观:《石壕吏》 
33. 最悲悯的情怀:《兵车行》 
34. 最朴素的良知:《寄李儋元锡》 
35. 最职业的讽喻:《卖炭翁》 
36. 最揪心的边患:《渔家傲》(塞下秋来风景异) 
37. 最危险的怀念:《虞美人》(春花秋月何时了) 
38. 最无辜的歌女:《泊秦淮》 
39. 最珍稀的兵魂:《读陆放翁集》 

第五部分物与我
40. 最永恒的距离:《蒹葭》 
41. 最纯美的山水画:《山居秋暝》 
42. 最有家国情怀的雨:《春夜喜雨》 
43. 最奇异的雪:《白雪歌送武判官归京》 
44. 最孤独的姿态:《江雪》 
45. 最美丽的驻足:《山行》 
46. 最石破天惊的声音:《李凭箜篌引》 
47. 最孤高的梅:《山园小梅》 
48. 最有风姿的荷:《苏幕遮》(燎沉香) 
49. 最绚烂的落花:《己亥杂诗》(浩荡离愁白日斜) 

第六部分穷与达
50. 最寒微的愤青:《咏史》(郁郁涧底松) 
51. 最落寞的劳军:《使至塞上》 
52. 最孤独的畅饮:《月下独酌》 
53. 最狂放的劝酒辞:《将进酒》 
54. 最体贴的邻居:《又呈吴郎》 
55. 最沉郁的登临:《登高》 
56. 最凄迷的谪居:《踏莎行·郴州旅舍》 
57. 最澄澈的胸襟:《念奴娇·过洞庭》 
58. 最男儿的幽怨:《摸鱼儿》(更能消、几番风雨) 
59. 最苍凉的回忆:《虞美人·听雨》 

第七部分进与退
60. 最本真的生命:《饮酒》(其五) 
61. 最自由的回归:《归园田居》(其一) 
62. 最舒心的作客:《过故人庄》 
63. 最纷乱的饯别:《宣州谢朓楼饯别校书叔云》 
64. 最怅然的游仙:《梦游天姥吟留别》 
65. 最纠结的升迁:《泊船瓜洲》 
66. 最中国的旷达:《水调歌头》(明月几时有)
67. 最纯粹的幸福:《清平乐·村居》 
68. 最煎熬的闲趣:《临安春雨初霁》 
69. 最玩世的自白:《南吕·一枝花·不伏老》

第八部分今与昔
70. 最沉重的穿越:《出塞》 
71. 最诡异的历史:《放言五首》(之三) 
72. 最沧桑的燕子:《乌衣巷》 
73. 最宜怀古的都城:《西塞山怀古》 
74. 最偶然的历史:《赤壁》 
75. 最徒劳的文字狱:《焚书坑》 
76. 最神伤的艳羡:《念奴娇·赤壁怀古》 
77. 最智慧的掉书袋:《永遇乐·京口北固亭怀古》 
78. 最民本的史观:《山坡羊·潼关怀古》 
79. 最人道的解读:《马嵬》 

第九部分离与合
80. 最自由的越轨:《黄鹤楼》 
81. 最励志的乡思:《次北固山下》 
82. 最豁达的酬赠:《酬乐天扬州初逢席上见赠》 
83. 最惘然的追忆:《锦瑟》 
84. 最苍凉的归思:《八声甘州》(对潇潇、暮雨洒江天) 
85. 最冷落的景语:《雨霖铃》(寒蝉凄切) 
86. 最默契的守望:《踏莎行》(候馆梅残) 
87. 最梦幻的重逢:《鹧鸪天》(彩袖殷勤捧玉钟) 
88. 最黯然的送别:《满庭芳》(山抹微云) 
89. 最惊艳的组合:《天净沙·秋思》 

第十部分悲与喜
90. 最畅快的归程:《早发白帝城》 
91. 最欣悦的孤独:《滁州西涧》 
92. 最陌生的知音:《琵琶行》 
93. 最无来由的闲愁:《鹊踏枝》(谁道闲情抛掷久) 
94. 最快意的偷闲:《登快阁》 
95. 最芜杂的闲愁:《青玉案·横塘路》 
96. 最妩媚的娇嗔:《如梦令》(昨夜雨疏风骤)
97. 最苦难的女人:《声声慢》(寻寻觅觅) 
98. 最悲凉的城池:《扬州慢》(淮左名都) 
99. 最潮湿的春愁:《一剪梅·舟过吴江》

附录 中国古代最诗歌·编年目录 
后记 让情怀抚慰生命 
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编辑推荐

“中学生思辨读本”是很有影响力的一套语文读本,自2015年出版,在市场上颇受欢迎,一再重印,销售已超35万册。当前,古典诗歌一直是语文教学中的重点内容,在新颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》中,以语文学科核心素养为纲,以学生的语文实践为主线,设计“语文学习任务群”,“中华传统文化”是跨越选择性必修、选修课程的任务群之一,旨在引导学生通过阅读中华传统文化经典作品,积累文言阅读经验,而古典诗歌是中华传统文化的精粹,是语文学习绕不开的内容。在此背景下,“中学生思辨读本”推出修订本,在保留第1版精华的基础上,根据课标精神对内容进行了增补,彰显了时代感和时效性。较之第1版,修订本内容更优,排版更疏朗,质量更佳,相信会给读者带来更美好的阅读感受。

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前 言

2015年初,“中学生思辨读本”一套四本面世了。编写这套读本的初衷很简单,就是总结10多年思辨性阅读教学的经验,同时将自己精心搜集和整理的阅读资源分享给更多的人。没想到,书一面世就受到市场的肯定,一印再印;有些学校将这套书作为推荐书目,引导学生通读;还有教研机构,甚至将其作为教师培训用书。诸如此类,都给了我极大的鼓励,让我坚信我的探索是有意义的,思辨性阅读是有价值的;同时也给了我很多压力,总害怕因为自己的能力缺陷或观念偏见而愧待了读者。现在有机会修订再版,虽然不能让它脱胎换骨,但总算也能借机做一点调整,做一些修补,减少一点遗憾,于这套书也算是一件幸事了。

阅读是语文的命门,而思维是阅读的命门;在教学的意义上,有什么样的阅读就有什么样的思维,有什么样的思维就有什么样的阅读。这个观念,从模糊到清晰,从游移到坚定,从自我反省到传播推广,几乎用去了我半生的时光。回望这20多年的探索,我不知道,这到底是值得开心呢,还是应该悲哀。这原本应该是个常识,也应该是个共识。可在众声喧嚣之下,常识与共识却成了稀缺的东西。想想当初的自己,也曾一度沉溺于各种大词,好发高论,喜作深沉,譬如我的一篇关于经典阅读的文章《阅读经典,涵养人文》,现在看看,难掩羞赧。什么叫“涵养”?如果没有下足文本细读的功夫,如果缺乏真切的思辨与必要的探究,“涵养”何来?但是,我们习惯了这一套宏大的语词,沉溺其中,难以自拔。譬如现在谈语文教学,几乎人人都在强调“守正创新”,听起来正大光明;可是,何谓“正”,何谓“新”?倘若连“正”的内涵都人言人殊,每个人都以“正”自居,高喊“守正创新”又有什么意义!

重建共识与常识,不仅关乎语文这个学科的发展,而且与一代教师的职业生命相关,还会长久地影响青少年的语文学习与精神成长。

2018年,《普通高中语文课程标准(2017年版)》颁布。新课标明确提出了“思维发展与提升”的教育目标,并推出了“思辨性阅读与表达”学习任务群。该任务群的目标是“发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性……提高理性思维水平”。新课标确立了思维教育的地位,阐明了思辨性阅读的价值,彰显了批判性思维的意义。也许,新课标有助于我们达成新的共识。

2015年,这套书刚面世的时候,批判性思维还被不少人视为异端;4年之后,批判性思维已经回归了原本的内涵:探究与实证、求真与发现。

一套书的命运,也折射出观念的更新,思想的开化,时代的进步。

量少,质次,结构不合理,效益也有限,这是10多年前我对学生阅读状况的评价。遗憾的是,时至今日,这个状况并未得到根本的改变。

“量”的问题众所周知,自不必说。关键是这有限的“量”,其“质”也不能让人信服。首先,课文在长度、容量和难度上缺乏梯度。文章的优劣,自然不能以长短、容量来论,但一篇一两千字的文章,不管怎样严丝合缝、花团锦簇,承载的内容都是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的提升,他们热爱新知,渴望挑战,寻求突破。遗憾的是,在阅读教学中,低水平重复的多,老生常谈的多,内容浮浅的多,课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中,有些重复和反复是必要的、有价值的,但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。

不同的文章,阅读的心境不同,对阅读素养的要求也不一样。读物的容量小,思想肤浅,时间久了,学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读,容易养成随意、散漫和浮躁的阅读心理,即人们常说的“浅阅读”。当然,容量超越了学生的认知水平和阅读能力,又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是,目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读,在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读,缺乏独立、理性的分析与论证,我将其称之为“感知—印证”式阅读,它印证的只是老生常谈或自以为是的观念;在内容上,则趋于平面化、娱乐化、简单化,“抓眼球”的诉求远胜于“撄人心”的实效;而现行的阅读检测,也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望,必然会助长这种“浅阅读”的习气。
相反,如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性,保持略高于学生水准的长度和容量,则需要学生精神集中,摒除杂念,思维清晰,前后关联,排除干扰,且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑思维素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。

学生读长文的机会不多,读经典名著的机会更少。限于教材的篇幅,即便读,也多是节选,接触的是名著的片段,算是蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止。像沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等,都以节选的形式出现在教材中。这自有其价值,但名著的价值离不开它的全息性和生命整体性。读片段,或许就破坏了这种完整性,就像欣赏美人,只能看到她最漂亮的鼻子或脖子,却看不到她的全身,总有遗珠之憾。其实,窥一斑而知全豹,见一叶而知秋,又要短平快,又要高效益,至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。

量不足,质不高,结构比例也不合理。中学阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从认知方式和思维特点看,这个阶段是理性精神和逻辑推断力、抽象思辨和批判性思维形成的关键时期。在我看来,这方面的强调还远远不够,与人们对“想象力”的鼓吹比较一下,就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的想象力,却没想到,倘若牛顿没有良好的科学素养,没有科学的思维方式,缺乏质疑反思的能力,再多的苹果砸在他头上,也催生不了万有引力的灵感。其实,理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养,反而会妨碍我们去做一些基础性的工作,比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能,更需要的是保护、鼓励和开发;与此相对,理性精神则主要通过后天的教育而养成,只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看,理性的、思辨性的、批判性的文章数量偏少,编排上也缺乏必要的合理设计。结合学生精神与文化成长的实际状况,是不是应该考虑一下其中的比例偏向呢?

量少,质次,结构不合理,而在方法上,除了感悟、揣摩、涵养、沉浸之类看似亲切实则玄空的字眼,实际上也提供不了什么行之有效的具体方法。

阅读教学效益的低下,自然有众多原因,但读什么与怎样读,肯定是两个关键因素。

阅读教学的改进,不外乎两种思路:一是阅读内容的重组,从“读什么”的维度寻求改进之道;二是教学方式的革新,从“怎样读”的维度进行方法变革。自然,“读什么”也会刺激“怎样读”,而“怎样读”也会刺激“读什么”,两种改进的思路总会交织和融汇在一起。近20年来,我进行过万字时文阅读、杂文阅读、经典精读、诗歌阅读等探索,一开始只是希望增加学生的阅读量,随着阅读内容的不断拓展和边界的不断跨越,阅读方式也必须随之做出调整,这促使我反思以感受与体验为主的传统阅读教学的不足,而选择了以“超越感性、走向理性”为精神实质的“思辨性阅读”。

比如万字时文阅读。本来,开展万字时文阅读,是为了纠正中小学阅读中短文与片段“为王”的偏颇,但随着阅读改进的不断深入,我发现,长文与短文的区别,绝不仅仅只是字数和容量上的差距,更多的是结构方式与思维方式的不同。长文阅读,不仅需要更多的时间和精力,而且需要更高的思维品质与阅读素养。曹文轩说:“一个孩子必须阅读规模较大的作品,随着年龄的增长,越应当如此。因为,大规模的作品,在结构方式上,是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式,而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”与短文相比,长文就属于“规模较大的作品”。

习惯了短文阅读的学生,面对长文与整本书,阅读品质方面的缺陷一下子就暴露了。他们很难长时间地集中注意力——我称之为不能“坐下来”,这是外在的表现。我做过一些粗略的统计,发现高一学生的有效阅读时间大多在10多分钟,此后就会抓耳挠腮,左顾右盼,开始走神与分心。这与长期的短文阅读习惯相关——短文阅读大多能在10来分钟完成。更难的则是“读下去”——在阅读过程中,始终保持思维的专注、持续与连贯,这是典型的浅阅读的内在状态——常常读了后面忘了前面,看到结果忘记了原因,思维处在飘忽不定的碎片化状态,结果自然是难以“读进去”。

坐不下来,读不下去,读不进去,这是长文阅读必须解决的问题。为了改变学生浮躁、肤浅、随性的阅读习惯,我在选文上下足了功夫,希望借助读物本身的特质来吸引或者逼迫学生“坐下来,读下去,读进去”,这就是我后来总结的选文“三标准”:一是思想认知上,要高于学生;二是文化视野上,要宽于学生;三是写作艺术上,要优于学生。形象地概括,就是要接近学生阅读水准的“极限”。那些华而不实、空洞无物的,一概不选;晦涩、玄虚的,不选;与学生的认知水准距离太远的,不选;伪抒情、伪情调、伪崇高的,不选。面对这样的选文,“一眼洞穿”“瞬间把握”“整体感悟”显然已不可能,学生必须保持聚焦的、持续的挑战与求索的心态,必须借助已有知识和信息,进行有效的分析、推断与论证,这样的阅读,必然走向深度思考与深度学习。

引进万字长文阅读,算是我的一个“创举”;而对习以为常的阅读方式的批判与改进,则是我的阅读改进的另一个尝试,比如在诗歌与杂文的阅读中,我一直探索的专题式阅读,在经典名著阅读中开展的母题式阅读。

我主张中小学生多读古典诗歌,原因在于,古典诗歌可能是传统文化中最纯净的类别,虽然在诗歌的汪洋大海中,难免有无聊、庸俗甚至堕落之作,但相比其他文类,古典诗歌总体上更健康、更纯洁、更富有生活的情趣、更富有生命的力量。

但问题是,我们的学生从幼儿园到高中读的古诗,单看数量已经很可观了,但有多少转化成了自身的生命资源和文化资源呢?个中原因:第一,缺乏深切的理解,伪鉴赏盛行;第二,缺乏必要的思辨与整合。碎片化阅读的结果,必然是一地鸡毛。

从初中就开始的诗歌教学,在刷题中狂飙,在套路中突进,一路走来,收缴的是学习古诗的热情与兴趣,掠夺的是学生的灵性与创造性。这样的诗歌教学,恰恰践踏了诗的精神,背离了诗的本真。我们仰望的不再是星空,而是虚空;触摸的不是空灵,而是空洞。这样的诗歌学习,除了“眼前的苟且”,哪还有什么“诗和远方”?

理解是鉴赏的基础,缺乏分析与理解的所谓移情与顿悟,都是伪鉴赏。这样的诗歌教学,很难切入学生的认知建构,更难切入学生的精神成长。

缺乏必要的思辨与整合,则是诗歌教学低效的另一个重要原因。

阅读古诗,理解传统的价值观与生活方式,理解传统文化的是非优劣,在现代人与古人之间,架起一座生命体验与人生经验的桥梁,汲取诗歌中的精神力量,这是比中高考拿分更有意义的事情。显然,这个过程需要学生的对比、辨析、整合和转化,而不仅是死记硬背与所谓的沉浸体验。

我的改进之道,就是专题统领与驱动下的思辨性阅读。将诗词归纳在不同的专题下:生与死、情与怨、功与名、家与国、物与我、穷与达……这些专题基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。孤零零的一首诗,很容易沦落为汪洋大海中的一叶孤舟。要想牢记它,让它成为自己的“活性知识”,还须将它与其他诗歌关联起来,与真实的生活关联起来,与自我的人生体验关联起来。这样,专题的辨析与探究就构成了阅读与学习的任务,有了明确的任务,思辨就有了源源不断的动力。

在杂文阅读中,我也借鉴了专题阅读的做法。杂文犀利的思想、思辨的说理和精巧的构思,往往能给学生醍醐灌顶、恍然大悟的感受,甚至让某个理念从此在他心里生根发芽。我给杂文的功能定位,就是“让思想摇撼心灵”,给学生以思想的冲击与启迪。我的做法是按照思想专题给杂文分类,一个专题之下搜罗10来篇文章,让学生在这些经典杂文的交相辉映下,开展群文阅读,以准确和明确地认识某个理念。我指导过的专题,包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生,等等。效果之妙,堪比四两拨千斤。

从长文阅读到群文阅读与专题阅读,这个演进的线路里,隐含着怎样的内在机理呢?

我还有一个颇为自得的阅读改进,就是坚持了近20年的经典精读。这里特别说明,是精读,不是一般意义上的阅读。从理念看,比较接近今天的整本书阅读。骄傲地说,读经典名著的学校不少,但像我们那样,20年前就用课程与教学来保证与支持的,恐怕不多。所谓“精读”,强调的就是在老师的指导下开展文本细读。在单调而又烦琐的应试教育中,经典精读教学给了我另一种深切的教育体验。那就是创造的乐趣与育人的喜悦。我开过《呐喊》《彷徨》《俄狄浦斯王》《鲁滨孙漂流记》《三国演义》《悲惨世界》等课程,而教学,也从一开始的天马行空、高谈阔论推进到后来的母题式阅读。这其中经历的苦闷与挫折,可谓一言难尽,而今回想起来,则是无尽的感慨与获得感。

一部伟大的经典所能提供的精神与心理空间,大到足够每个读者都可以在其中找到自己的镜像,这是我们对经典的信托。其实,在经典面前,我们也应该有足够的自信——我说的这种自信与我们的学识无关——人性的相通,这是任何一个读者都该自信的理由。相信自己的理解力与批判力,也是基于对人性的信任,坚信另一个时空下的人,也和我们流着一样的泪。每个人都可能在用自己的人生诠释一部经典,这种自信才是理解力与批判力的源泉。

这就是经典的思辨性教学的初衷。经典看起来高不可攀,读者往往处在从属的、被动的位置,作为模仿者、练习者和体悟者而存在,似乎阅读所能追求的最高境界,就是与作品达成共鸣。对于那些有碍于共鸣的因素,都须“反躬自问”,而反思也局限在“自我检讨”的层面。思辨性阅读则强调读者以主体的姿态切入文本,不以共鸣为目标,而以平等对话为桥梁,追求个人理解的完善与超越。这必然是一个不断质疑、论证、反思和评估的过程,也是一个反复的、螺旋式发展的过程。

号召学生拥抱经典,鼓动学生积极思辨,不如为学生提供必要的目标、路径与方法。后者才是教师的本职与本行。如何来激励、引导和驱动学生持续的阅读与深度的思考?我曾经尝试过各种读法,但最终选择了以“母题”来引导和推动学生的阅读与理解。在课程建设与教学安排上,以母题的理解与探讨为核心,追求经典名著资源化、阅读过程思维化、思维过程任务化与任务设计情境化,我将这种阅读称之为“母题式阅读”。譬如,这套读本中的《经典名著的人生智慧》所涉及的文学母题是这样的:

1. 《鲁滨孙漂流记》:冒险与生存

2. 《红与黑》:野心与尊严

3. 《三国演义》:功名与道义

4. 《西游记》:成长与成功

5. 《悲惨世界》:苦难与罪恶

6. 《复活》:堕落与拯救

7. 《俄狄浦斯王》:命运与担当

8. 《水浒传》:反叛与规训

9. 《哈姆莱特》:使命与命运

母题是个体在成长中必然面临的问题与选择,母题也是连接个体与社会、个体与文化的桥梁。因此,母题的思辨与探究,有助于将经典名著转化成为学生的文化成长与人格成长的资源,有助于推动学生的深度思考与研究性学习。

从单篇文章到群文阅读,从专题阅读到母题阅读,内在的驱动因素就是思考,思考才是阅读中最重要的因素,这就是本文开首所说的阅读教学的常识与共识。长文阅读,希望借助文章的主题与内容的压力,迫使学生进入真正的思考之中,而不要停留在飘飘忽忽、随意散漫的状态;群文阅读,试图通过文章与文章的关联,推动学生的推断、溯因、寻找异同,进行有意义的思考与建构;专题阅读,通过合理的专题设定,为学生的思考提供方向与源源不断的动力;而母题的选择与确定,则有利于引导学生在一个相对明晰的视域与框架下,让思考走向理性与清明。

阅读教学的探索,方向不少,路径很多,但总会聚焦到学生的阅读活动,聚焦到阅读中的思考,聚集到学生的学习方式。这是一种必然,这是当代教育“人文转向”的重要表现,也是现代学习理论的重大转向。

聚焦阅读中的思考,这必然导向思辨性阅读。思辨性阅读是理性主导的阅读,是对话式的阅读,是探究式的阅读,也是建构式的阅读。

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