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当代时文的文化思辨(修订本)

余党绪   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:400
  • 出版时间:2019-7
  • 书号:9787544484121
  • 定价:39.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东 当当
内容简介

本书精选了包括人物、历史、思想、典籍、世态等五个部分的三十多篇时文。万字时文,超*教科书三四千字的惯性阅读,让中学生在信息量更大、内涵更丰富的长文的涵泳中,开阔文化视野,培养思辨意识。

目 录
第一部分人物篇
司马迁,关于生与死的话题 骆玉明 
未经省察的人生没有价值 周国平 
请想一想华盛顿……王开岭 
笑谈大先生 陈丹青 
你能否看懂鲁迅骨子里的冷 毕飞宇 
神圣的救赎——写给一切忠于良知的人 施京吾 
商君之死 李洁非 
阮籍三哭 谢宗玉 
纸上的李白 祝勇 
关于苏轼[日]吉川幸次郎 
曾国藩与中国传统文化 袁伟时 

第二部分 历史篇
白修德与40年代“中原大饥荒” 雷颐 
方孝孺和布鲁诺之死 资中筠 
阿灵顿和罗伯特·李将军 丁林 
少数人的权利 丁林 
德国杂感 罗瑾瑜 
战后日本社会考 胡平 
岳飞之死与暴力均衡——读《帝国政界往事》 吴思 

第三部分 思想篇
说士节 王学泰 
穿制服的思想——被谎言与怯懦所扭曲的良知 赵刚 
谁人故乡不沦陷 熊培云 
裤子的革命与文化 许博渊 

第四部分 典籍篇
真正的鲁迅是沉默的——钱理群教授在东南大学人文大讲座的演讲 钱理群 
武松的神性和人性 孙绍振 
大哥是怎样做成的 老冀 
礼义廉耻与老北京人——读《四世同堂》思考之一 范亦豪 
纸上的江湖 南帆 

第五部 分世态篇
讲故事的人 莫言 
阳光照得最多的地方 徐迅 
寒风吹彻 刘亮程 
终极之爱 蔡玉明 
人病 贾平凹 
古代最小资的九种职业 聂作平 

后记 让文化滋润心田
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编辑推荐

“中学生思辨读本”是很有影响力的一套语文读本,自2015年出版,在市场上颇受欢迎,一再重印,销售已超35万册。

当前,推动中学生思辨读写已成为当前语文教育界的共识。在新颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》中,“思维的发展与提升”是语文核心素养之一,“思辨性阅读与表达”是18个学习任务群的必修任务群。在此背景下,“中学生思辨读本”推出修订本,保留第1版精华,对内容进行了增补,彰显了时效性和时代感。较之第1版,修订本内容更优,排版更疏朗,质量更佳,相信会给读者带来更美好的阅读感受。

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前 言

2015年初,“中学生思辨读本”一套四本面世了。编写这套读本的初衷很简单,就是总结10多年思辨性阅读教学的经验,同时将自己精心搜集和整理的阅读资源分享给更多的人。没想到,书一面世就受到市场的肯定,一印再印;有些学校将这套书作为推荐书目,引导学生通读;还有教研机构,甚至将其作为教师培训用书。诸如此类,都给了我极大的鼓励,让我坚信我的探索是有意义的,思辨性阅读是有价值的;同时也给了我很多压力,总害怕因为自己的能力缺陷或观念偏见而愧待了读者。现在有机会修订再版,虽然不能让它脱胎换骨,但总算也能借机做一点调整,做一些修补,减少一点遗憾,于这套书也算是一件幸事了。

阅读是语文的命门,而思维是阅读的命门;在教学的意义上,有什么样的阅读就有什么样的思维,有什么样的思维就有什么样的阅读。这个观念,从模糊到清晰,从游移到坚定,从自我反省到传播推广,几乎用去了我半生的时光。回望这20多年的探索,我不知道,这到底是值得开心呢,还是应该悲哀。这原本应该是个常识,也应该是个共识。可在众声喧嚣之下,常识与共识却成了稀缺的东西。想想当初的自己,也曾一度沉溺于各种大词,好发高论,喜作深沉,譬如我的一篇关于经典阅读的文章《阅读经典,涵养人文》,现在看看,难掩羞赧。什么叫“涵养”?如果没有下足文本细读的功夫,如果缺乏真切的思辨与必要的探究,“涵养”何来?但是,我们习惯了这一套宏大的语词,沉溺其中,难以自拔。譬如现在谈语文教学,几乎人人都在强调“守正创新”,听起来正大光明;可是,何谓“正”,何谓“新”?倘若连“正”的内涵都人言人殊,每个人都以“正”自居,高喊“守正创新”又有什么意义!

重建共识与常识,不仅关乎语文这个学科的发展,而且与一代教师的职业生命相关,还会长久地影响青少年的语文学习与精神成长。

2018年,《普通高中语文课程标准(2017年版)》颁布。新课标明确提出了“思维发展与提升”的教育目标,并推出了“思辨性阅读与表达”学习任务群。该任务群的目标是“发展实证、推理、批判与发现的能力,增强思维的逻辑性和深刻性……提高理性思维水平”。新课标确立了思维教育的地位,阐明了思辨性阅读的价值,彰显了批判性思维的意义。也许,新课标有助于我们达成新的共识。

2015年,这套书刚面世的时候,批判性思维还被不少人视为异端;4年之后,批判性思维已经回归了原本的内涵:探究与实证、求真与发现。

一套书的命运,也折射出观念的更新,思想的开化,时代的进步。

量少,质次,结构不合理,效益也有限,这是10多年前我对学生阅读状况的评价。遗憾的是,时至今日,这个状况并未得到根本的改变。

“量”的问题众所周知,自不必说。关键是这有限的“量”,其“质”也不能让人信服。首先,课文在长度、容量和难度上缺乏梯度。文章的优劣,自然不能以长短、容量来论,但一篇一两千字的文章,不管怎样严丝合缝、花团锦簇,承载的内容都是有限的。随着学生认知水准与阅读能力的提升,他们热爱新知,渴望挑战,寻求突破。遗憾的是,在阅读教学中,低水平重复的多,老生常谈的多,内容浮浅的多,课文多是些一眼即可洞穿的文章。在语文学习中,有些重复和反复是必要的、有价值的,但低水平的反复只能加重学生的厌倦和厌恶。

不同的文章,阅读的心境不同,对阅读素养的要求也不一样。读物的容量小,思想肤浅,时间久了,学生自然心生居高临下之感。这种“君临式”的阅读,容易养成随意、散漫和浮躁的阅读心理,即人们常说的“浅阅读”。当然,容量超越了学生的认知水平和阅读能力,又会挫伤学生阅读的热情和兴趣。但是,目前的主要危险还是来自“浅阅读”。当下盛行的网络阅读,在阅读方式上主要是浏览、跳读、略读,缺乏独立、理性的分析与论证,我将其称之为“感知—印证”式阅读,它印证的只是老生常谈或自以为是的观念;在内容上,则趋于平面化、娱乐化、简单化,“抓眼球”的诉求远胜于“撄人心”的实效;而现行的阅读检测,也存在将文本碎片化、简单化和教条化的倾向。若教材选文的容量和难度再不能激发学生细读与探究的欲望,必然会助长这种“浅阅读”的习气。
相反,如果读物的内容保持恰当的新鲜感与挑战性,保持略高于学生水准的长度和容量,则需要学生精神集中,摒除杂念,思维清晰,前后关联,排除干扰,且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑思维素养。这一点恰恰是目前的阅读教学中最稀缺的。

学生读长文的机会不多,读经典名著的机会更少。限于教材的篇幅,即便读,也多是节选,接触的是名著的片段,算是蜻蜓点水、浮光掠影、浅尝辄止。像沈从文的《边城》、卡夫卡的《变形记》、梭罗的《瓦尔登湖》、鲁迅的《阿Q正传》等,都以节选的形式出现在教材中。这自有其价值,但名著的价值离不开它的全息性和生命整体性。读片段,或许就破坏了这种完整性,就像欣赏美人,只能看到她最漂亮的鼻子或脖子,却看不到她的全身,总有遗珠之憾。其实,窥一斑而知全豹,见一叶而知秋,又要短平快,又要高效益,至少在艺术欣赏方面难以做到两全其美。

量不足,质不高,结构比例也不合理。中学阶段是人的价值观、思维方式和人格形成的关键时期。从认知方式和思维特点看,这个阶段是理性精神和逻辑推断力、抽象思辨和批判性思维形成的关键时期。在我看来,这方面的强调还远远不够,与人们对“想象力”的鼓吹比较一下,就不难明白。有人将牛顿发现万有引力归功于他的想象力,却没想到,倘若牛顿没有良好的科学素养,没有科学的思维方式,缺乏质疑反思的能力,再多的苹果砸在他头上,也催生不了万有引力的灵感。其实,理性精神与想象力一样重要。孤零零地强调想象力的培养,反而会妨碍我们去做一些基础性的工作,比如培养学生的独立人格、批判精神和怀疑意识。想象力主要是一种天赋和潜能,更需要的是保护、鼓励和开发;与此相对,理性精神则主要通过后天的教育而养成,只有严密的课程设计和教学安排才能保障它的生长与发育。单从目前的课文构成看,理性的、思辨性的、批判性的文章数量偏少,编排上也缺乏必要的合理设计。结合学生精神与文化成长的实际状况,是不是应该考虑一下其中的比例偏向呢?

量少,质次,结构不合理,而在方法上,除了感悟、揣摩、涵养、沉浸之类看似亲切实则玄空的字眼,实际上也提供不了什么行之有效的具体方法。

阅读教学效益的低下,自然有众多原因,但读什么与怎样读,肯定是两个关键因素。

阅读教学的改进,不外乎两种思路:一是阅读内容的重组,从“读什么”的维度寻求改进之道;二是教学方式的革新,从“怎样读”的维度进行方法变革。自然,“读什么”也会刺激“怎样读”,而“怎样读”也会刺激“读什么”,两种改进的思路总会交织和融汇在一起。近20年来,我进行过万字时文阅读、杂文阅读、经典精读、诗歌阅读等探索,一开始只是希望增加学生的阅读量,随着阅读内容的不断拓展和边界的不断跨越,阅读方式也必须随之做出调整,这促使我反思以感受与体验为主的传统阅读教学的不足,而选择了以“超越感性、走向理性”为精神实质的“思辨性阅读”。

比如万字时文阅读。本来,开展万字时文阅读,是为了纠正中小学阅读中短文与片段“为王”的偏颇,但随着阅读改进的不断深入,我发现,长文与短文的区别,绝不仅仅只是字数和容量上的差距,更多的是结构方式与思维方式的不同。长文阅读,不仅需要更多的时间和精力,而且需要更高的思维品质与阅读素养。曹文轩说:“一个孩子必须阅读规模较大的作品,随着年龄的增长,越应当如此。因为,大规模的作品,在结构方式上,是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式,而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”与短文相比,长文就属于“规模较大的作品”。

习惯了短文阅读的学生,面对长文与整本书,阅读品质方面的缺陷一下子就暴露了。他们很难长时间地集中注意力——我称之为不能“坐下来”,这是外在的表现。我做过一些粗略的统计,发现高一学生的有效阅读时间大多在10多分钟,此后就会抓耳挠腮,左顾右盼,开始走神与分心。这与长期的短文阅读习惯相关——短文阅读大多能在10来分钟完成。更难的则是“读下去”——在阅读过程中,始终保持思维的专注、持续与连贯,这是典型的浅阅读的内在状态——常常读了后面忘了前面,看到结果忘记了原因,思维处在飘忽不定的碎片化状态,结果自然是难以“读进去”。

坐不下来,读不下去,读不进去,这是长文阅读必须解决的问题。为了改变学生浮躁、肤浅、随性的阅读习惯,我在选文上下足了功夫,希望借助读物本身的特质来吸引或者逼迫学生“坐下来,读下去,读进去”,这就是我后来总结的选文“三标准”:一是思想认知上,要高于学生;二是文化视野上,要宽于学生;三是写作艺术上,要优于学生。形象地概括,就是要接近学生阅读水准的“极限”。那些华而不实、空洞无物的,一概不选;晦涩、玄虚的,不选;与学生的认知水准距离太远的,不选;伪抒情、伪情调、伪崇高的,不选。面对这样的选文,“一眼洞穿”“瞬间把握”“整体感悟”显然已不可能,学生必须保持聚焦的、持续的挑战与求索的心态,必须借助已有知识和信息,进行有效的分析、推断与论证,这样的阅读,必然走向深度思考与深度学习。

引进万字长文阅读,算是我的一个“创举”;而对习以为常的阅读方式的批判与改进,则是我的阅读改进的另一个尝试,比如在诗歌与杂文的阅读中,我一直探索的专题式阅读,在经典名著阅读中开展的母题式阅读。

我主张中小学生多读古典诗歌,原因在于,古典诗歌可能是传统文化中最纯净的类别,虽然在诗歌的汪洋大海中,难免有无聊、庸俗甚至堕落之作,但相比其他文类,古典诗歌总体上更健康、更纯洁、更富有生活的情趣、更富有生命的力量。

但问题是,我们的学生从幼儿园到高中读的古诗,单看数量已经很可观了,但有多少转化成了自身的生命资源和文化资源呢?个中原因:第一,缺乏深切的理解,伪鉴赏盛行;第二,缺乏必要的思辨与整合。碎片化阅读的结果,必然是一地鸡毛。

从初中就开始的诗歌教学,在刷题中狂飙,在套路中突进,一路走来,收缴的是学习古诗的热情与兴趣,掠夺的是学生的灵性与创造性。这样的诗歌教学,恰恰践踏了诗的精神,背离了诗的本真。我们仰望的不再是星空,而是虚空;触摸的不是空灵,而是空洞。这样的诗歌学习,除了“眼前的苟且”,哪还有什么“诗和远方”?

理解是鉴赏的基础,缺乏分析与理解的所谓移情与顿悟,都是伪鉴赏。这样的诗歌教学,很难切入学生的认知建构,更难切入学生的精神成长。

缺乏必要的思辨与整合,则是诗歌教学低效的另一个重要原因。

阅读古诗,理解传统的价值观与生活方式,理解传统文化的是非优劣,在现代人与古人之间,架起一座生命体验与人生经验的桥梁,汲取诗歌中的精神力量,这是比中高考拿分更有意义的事情。显然,这个过程需要学生的对比、辨析、整合和转化,而不仅是死记硬背与所谓的沉浸体验。

我的改进之道,就是专题统领与驱动下的思辨性阅读。将诗词归纳在不同的专题下:生与死、情与怨、功与名、家与国、物与我、穷与达……这些专题基本上囊括了一个传统诗人所要面对的社会命题、所要经历的生命境遇和所要解决的人生问题。孤零零的一首诗,很容易沦落为汪洋大海中的一叶孤舟。要想牢记它,让它成为自己的“活性知识”,还须将它与其他诗歌关联起来,与真实的生活关联起来,与自我的人生体验关联起来。这样,专题的辨析与探究就构成了阅读与学习的任务,有了明确的任务,思辨就有了源源不断的动力。

在杂文阅读中,我也借鉴了专题阅读的做法。杂文犀利的思想、思辨的说理和精巧的构思,往往能给学生醍醐灌顶、恍然大悟的感受,甚至让某个理念从此在他心里生根发芽。我给杂文的功能定位,就是“让思想摇撼心灵”,给学生以思想的冲击与启迪。我的做法是按照思想专题给杂文分类,一个专题之下搜罗10来篇文章,让学生在这些经典杂文的交相辉映下,开展群文阅读,以准确和明确地认识某个理念。我指导过的专题,包括独立人格、自由思想、公民意识、理性精神、质疑能力、悲悯情怀、回到常识、坚守良知、拒绝遗忘、审美人生,等等。效果之妙,堪比四两拨千斤。

从长文阅读到群文阅读与专题阅读,这个演进的线路里,隐含着怎样的内在机理呢?

我还有一个颇为自得的阅读改进,就是坚持了近20年的经典精读。这里特别说明,是精读,不是一般意义上的阅读。从理念看,比较接近今天的整本书阅读。骄傲地说,读经典名著的学校不少,但像我们那样,20年前就用课程与教学来保证与支持的,恐怕不多。所谓“精读”,强调的就是在老师的指导下开展文本细读。在单调而又烦琐的应试教育中,经典精读教学给了我另一种深切的教育体验。那就是创造的乐趣与育人的喜悦。我开过《呐喊》《彷徨》《俄狄浦斯王》《鲁滨孙漂流记》《三国演义》《悲惨世界》等课程,而教学,也从一开始的天马行空、高谈阔论推进到后来的母题式阅读。这其中经历的苦闷与挫折,可谓一言难尽,而今回想起来,则是无尽的感慨与获得感。

一部伟大的经典所能提供的精神与心理空间,大到足够每个读者都可以在其中找到自己的镜像,这是我们对经典的信托。其实,在经典面前,我们也应该有足够的自信——我说的这种自信与我们的学识无关——人性的相通,这是任何一个读者都该自信的理由。相信自己的理解力与批判力,也是基于对人性的信任,坚信另一个时空下的人,也和我们流着一样的泪。每个人都可能在用自己的人生诠释一部经典,这种自信才是理解力与批判力的源泉。

这就是经典的思辨性教学的初衷。经典看起来高不可攀,读者往往处在从属的、被动的位置,作为模仿者、练习者和体悟者而存在,似乎阅读所能追求的最高境界,就是与作品达成共鸣。对于那些有碍于共鸣的因素,都须“反躬自问”,而反思也局限在“自我检讨”的层面。思辨性阅读则强调读者以主体的姿态切入文本,不以共鸣为目标,而以平等对话为桥梁,追求个人理解的完善与超越。这必然是一个不断质疑、论证、反思和评估的过程,也是一个反复的、螺旋式发展的过程。

号召学生拥抱经典,鼓动学生积极思辨,不如为学生提供必要的目标、路径与方法。后者才是教师的本职与本行。如何来激励、引导和驱动学生持续的阅读与深度的思考?我曾经尝试过各种读法,但最终选择了以“母题”来引导和推动学生的阅读与理解。在课程建设与教学安排上,以母题的理解与探讨为核心,追求经典名著资源化、阅读过程思维化、思维过程任务化与任务设计情境化,我将这种阅读称之为“母题式阅读”。譬如,这套读本中的《经典名著的人生智慧》所涉及的文学母题是这样的:

1. 《鲁滨孙漂流记》:冒险与生存

2. 《红与黑》:野心与尊严

3. 《三国演义》:功名与道义

4. 《西游记》:成长与成功

5. 《悲惨世界》:苦难与罪恶

6. 《复活》:堕落与拯救

7. 《俄狄浦斯王》:命运与担当

8. 《水浒传》:反叛与规训

9. 《哈姆莱特》:使命与命运

母题是个体在成长中必然面临的问题与选择,母题也是连接个体与社会、个体与文化的桥梁。因此,母题的思辨与探究,有助于将经典名著转化成为学生的文化成长与人格成长的资源,有助于推动学生的深度思考与研究性学习。

从单篇文章到群文阅读,从专题阅读到母题阅读,内在的驱动因素就是思考,思考才是阅读中最重要的因素,这就是本文开首所说的阅读教学的常识与共识。长文阅读,希望借助文章的主题与内容的压力,迫使学生进入真正的思考之中,而不要停留在飘飘忽忽、随意散漫的状态;群文阅读,试图通过文章与文章的关联,推动学生的推断、溯因、寻找异同,进行有意义的思考与建构;专题阅读,通过合理的专题设定,为学生的思考提供方向与源源不断的动力;而母题的选择与确定,则有利于引导学生在一个相对明晰的视域与框架下,让思考走向理性与清明。

阅读教学的探索,方向不少,路径很多,但总会聚焦到学生的阅读活动,聚焦到阅读中的思考,聚集到学生的学习方式。这是一种必然,这是当代教育“人文转向”的重要表现,也是现代学习理论的重大转向。

聚焦阅读中的思考,这必然导向思辨性阅读。思辨性阅读是理性主导的阅读,是对话式的阅读,是探究式的阅读,也是建构式的阅读。

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作者简介

余党绪,上海市语文特级教师。参与多部教材编写工作。潜心探索以“批判性思维”为核心的思辨性阅读与“基于公民表达的写作教学”。迄今发表散文、随笔、论文、杂文百多万字。出版《人文探究》《议论文写作新战略》《公民表达与写作教学》等著作,主编和参编教育读物与文化读物多部。

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