首页 > 图书产品 > 图书详情

"生命·实践"教育学研究 第3辑 学科教学的育人价值及其开发

李政涛   绘:   译:  

  • 开本:16
  • 页数:315
  • 出版时间:2019-5
  • 书号:9787544491198
  • 定价:58.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东 当当
内容简介

《“生命·实践”教育学研究》(第三辑)以“学科教学的育人价值及其开发”为议题,辑录的25篇论文是最近三四年以来“新基础教育”研究者和教师对育人价值问题认识的全面深化,既有理论探讨,也有学科教学实践经验,具有“新”“深”“全”三个显著特点。

目 录
总论
李政涛 深度开发与转化学科教学的育人价值——育人价值研究的“新基础教育”经验
卜玉华 杨晓娟我国教学认识论的价值重估与框架重建
 
专论一语文学科教学的育人价值及其开发
李重 语文学科育人价值的深度挖掘与融通转化
余云坚 识字教学中的汉字文化价值、理据及其开发策略
朱冬蕾 识字教学在小学低年级的育人价值初探
朱思婷 蒋寅辉 “词串识字课型”育人价值开发的实践研究
张朝华 张会爱 贺功臣 肖晓艺 小学四类“阅读表演课型”的育人价值及其开发
侯旭 张丽荣 温建新 育人价值视野下小学互文阅读教学的开发策略

专论二数学学科教学的育人价值及其开发
岳欣云 “新基础教育”数学教学的育人价值及其开发
岳欣云 数学“教结构、用结构”的育人价值及其实现策略
许环环 小学低年级数学课本剧教学的育人价值及其开发
姜仁建 育人价值视角下的小学作业设计研究——以数学作业设计为例

专论三英语学科教学的育人价值及其开发
卜玉华 朱园园 英语教学育人价值的内涵结构及其实践策略——“新基础教育”的思考与探索
黄萍 育人价值视角下英语教学语境创设研究
凌秋霞 小学英语对话教学育人价值开发的“三真”策略
刘董娴 小学英语故事教学中教育戏剧策略的育人价值研究

专论四艺术、人文与自然学科教学的育人价值及其开发
徐冬青 “新基础教育”小学音乐学科育人价值的特点与原则初探
吴晓凤 艺术学科育人价值的挖掘策略之实践探索
刘叶 基于学科育人的初中化学实验教学设计研究
许军 深度学习视域下的历史学科育人价值初探

专论五学科教学育人价值的开发主体
程丽芳 在课堂教学变革中读懂教师——基于上海市闵行区18年“新基础教育”的研究实践
姚凤 王晓 浅谈“生命·实践”立场下教师新基本功的养成——上海市闵行区七宝镇明强小学的实践探索
赵玥 “新基础教育”小学英语育人价值探究的个人体验

余论班级建设的育人价值及其开发
吴陈兵 班级建设育人价值的内涵及其有效路径探究
陆敏 育人价值视角下学科教学和班级活动的整合

附录“生命·实践”教育学派的教育信条
叶澜 “生命·实践”教育学派的教育信条

编后记
浏览全部
编辑推荐

“学科教学的育人价值及其开发”是探索中国课堂教学改革的第*个“牛鼻子”,抓住了这个“牛鼻子”,就抓住了我国教学改革的主要矛盾与基本方向。

没有育人价值的探究与实践,就没有“新基础教育”教学改革。

浏览全部
前 言
浏览全部
作者简介

精彩书摘

在课堂教学变革中读懂教师

———基于上海市闵行区18年“新基础教育”的研究实践

程丽芳

……

二、在“新基础教育”的变革研究中读懂教师的基本内容

(一)读懂教师,要及时关注他们的问题与障碍

读懂教师,首先要读懂他们的疑难、问题和障碍。围绕“深度开发学科育人价值”这一研究专题,首先要求教师深入研读教材文本,发现其独特的魅力,独特的育人价值。然而,在实际的教学中,我们比较多的教师由于受传统教育观念的束缚,以及依赖教参等原因,往往对教材文本缺乏深层次的解读,也无法揭示教学内容内隐着的独特育人价值。因此,我们在日常深入实践开展介入式的指导活动中,作为指导研究团队的我们,努力通过追问的方式,帮助老师们一起发现真实的问题,一起来寻找发展的空间,创设了“捉虫”与“喔”效应的现场研讨模式。

一位实验老师在她的教学随笔中写道:

小学四年级语文《白银仙境的悲哀》一文,写的是由于种种原因使一个有仙境般名字和仙境般环境的小镇———白银仙境,最后被破坏得面目全非的事。上课时,我紧紧围绕环保这一主题,有梯度地提问学生,并辅以句式训练,学生学得投入,课堂气氛活跃。在随后的说课研讨中,程老师的一个追问,让我又回到了教学的原点:“这篇课文对学生而言,还有什么是他们读不到,但教师必须引导让他们认识到的?”还有什么是我自己没有读到的?教材文本还隐含着怎样更深的价值?于是,我再次研读文本,读到了当地决策者为了追求经济效应,不考虑环境保护而酿成了恶果。在与指导团队的更深入的研讨中,我悟到了课文更为本质的主旨:人们起初的想法很好,但由于决策不当,常导致事与愿违。这才是这篇课文对于学生而言难读懂也是更有意义的价值所在。

要真正让老师破解疑难,克服障碍,超越自我,改变自己原有的经验,必须鼓励老师在头脑中形成新的参照系。为此,在研讨中,我们注意将“新基础教育”学科教学改革的要求及实践原则,不失时机地向老师们宣传,让他们不仅懂得怎么改,更要明晰为什么这么改。理解并领悟这些要求和原则与传统的,以及与自己已有经验的差异和冲突,使教师们的头脑中编织成一张新的“网”,形成新的观念系统,确立新的参照系。上面那位实验老师在后来的一次说课中谈道:

今天我执教三年级《邻家的星期四》一课。我深入研读教材,对照“新基础教育”研究要求,反复追问,让我读到了此文也绝不是只谈一个简单的环保问题,而是作为社区的一员,如何遵守所在社区的规则问题。

(二)读懂教师,要努力发现他们的亮点与创造

老师们面对学科改革的新任务、新要求,虽然有迷茫、有困惑,但也会在确立了新的参照系,形成了新的观念之后,在自己的实践中呈现新亮点、新创造。因此作为指导团队的我们,在介入式的现场研讨中,注意在诊断教师教学中问题的同时,要努力去发现他们教学中的闪光点。

如关于语文课堂如何开放的问题,理论上老师们已有了初步的建构,即向全体学生开放,向每一个学生开放,向学生的思维开放。在实际教学中如何实现开放?如何做到向学生的思维发起挑战?有位教师创造了自己独特的做法和经验:

二年级语文《“从现在开始……”》是一篇童话故事,讲的是狮子想找一个动物接替他做“万兽之王”。于是,他让动物轮流当“万兽之王”,谁做得最好,谁就是森林里的新首领。猫头鹰、袋鼠先后上任,最后小猴子当上了“万兽之王”。课文二到四自然段结构相似,都是先写发布命令,再写动物们的表现。很多老师在上这篇课文时采用“教结构、用结构”的方式:先学习第二自然段,想想猫头鹰发布了什么命令?为什么这样发布?小动物有什么表现?为什么猫头鹰没能当上新首领?然后用这样提几个小问题的方式再学习第三、第四自然段。然而,在一次听课中,我们发现有一种提问设计,颠覆了传统的做法,取得令人意想不到的效果。执教老师经过对文本的深入解读,设计了这样的问题:猫头鹰、袋鼠、小猴子分别发布了什么命令?为什么最后小猴子当上了新首领?这样的问题不仅抓住了课文的重难点,体现了文本的整体性,对学生的思维也具有一种挑战性。

针对这位老师的这一教学亮点,我们把她的经验提炼概括为:要向学生的思维发起挑战,必须关注开放性的大问题设计,以改变小问题、小步走、老师牵着学生走的做法,努力提供给学生主动参与课堂学习的时空。叶澜教授在论述教师发展问题时,曾谈到教师不是教育变革实践的操作者,而是有创生能力的变革者。近20年跟随“新基础教育”专家团队深入学校、深入课堂、深入现场,在海量的听课中,也印证了叶教授的观点。

又如:

执教《大仓老师》一课的冯老师为了达成简要复述的教学目标,在课堂中设计了复述评价表。评价表呼应复述方法的指导,从“按顺序,说完整;有侧重,说清楚;有自信,说响亮”三个维度以星级评价来激发练习兴趣,提供复述要领,呈现评价依据。在学生倾听他人复述并运用评价表互评的过程中,既映照自己掌握复述方法的情况,又在评价中潜移默化地优化自己的复述。对教师来说,不仅能依照评价表解决共性问题,还能进行有针对性的点拨。

语文课堂教学中有意识地设计实践与评价相结合的教学活动,是促进学生发展语言能力,高效落实教学目标的有效策略。这一创造既高效地达成了教学目标,又充分调动了学生实践语言的积极性和主动性。

围绕深度全面开发落实学科育人价值,在教学实践中,有的教师不仅注意开发教学内容、教材文本的育人价值,还关注到了教学过程的育人价值:

三年级第一学期《镇定的女主人》一课,执教的蒋老师先让学生边读边划出表现女主人镇定的语句,随后聚焦女主人的机智行为“低声吩咐”和“有说有笑”。教师不急着让学生体会为什么这样做,这样做的好处是什么,而是联系上下文,让学生说说女主人会对保姆“吩咐”些什么,再创设情境,演一演女主人低声吩咐保姆的情景。在试错的过程中体会到女主人必须提醒不要惊慌在先,再告知发生的事情,以及正确的做法。在互动表演的过程中,学生对女主人镇定自若、机智应对、见多识广的敬佩之情油然而生。

这种在理解课文内容基础上的从言语表达到情境对话,再到情感升华,既是学生内化文本内容、实现文本育人价值的过程,更是培养言语表达、逻辑思维和提升情感认知的必要学习经历。整个教学过程的推进,重心下移、结构开放、过程互动,很好地诠释了“把课堂还给学生,让课堂焕发出生命活力”的“新基础教育”改革的价值追求。

(三)读懂教师,要注意倾听他们的想法和心声

“新基础教育”在实验之初,为了尽快改变老师陈旧的教育观念,专家们曾采取过“狂轰滥炸”式的评课方式。专家们入木三分、一针见血、较为尖锐的评课方式,使实验老师对“新基础教育”产生了“可敬而不可近”的思想情绪,有的甚至当场落泪。正如有位实验老师在日后的回忆文章中写的那样:

实验之初,“新基础教育”专家团队来我校听课指导,记得当时的我们对“新基础教育”的课堂教学改革的价值追求,以及实践原则要求等,只停留在对“黑皮书”和“红皮书”粗浅解读上,课后专家们针对课上呈现的诸多问题进行逐步解剖,我受到了前所未有的震动。一个又一个尖锐的问题排山倒海地向我涌来:你所安排的小组讨论,有几次是有成效的?这堂课你到底要达到什么教学目标?你所设计的问题是基于“学生立场”提出的吗?在课上,你是否关注到了班内每一位学生?……一系列问题使我无言。课竟会被批得如此遍体鳞伤、体无完肤。我当时懵了,脑中一片空白,迷茫、烦闷的情绪充斥胸怀,有种喘不过气来的感觉。此后,一提到“新基础”研讨课,大家都感觉忐忑不安,担心自己课堂上不够机智,担心教师的紧张带动学生的紧张,担心自己已经全力准备仍会遭到严厉的批评……

老师们的担忧、焦虑也促使了指导团队的自我反思,大家意识到,教师是教育改革的主体,是教学变革的主动者,而不是一个被动的执行者,我们不仅要去发现他们在教学实践中的缺憾和问题,也要尊重他们的想法,倾听他们的心声,建立起“我们”的关系,而不是“你”“我”的关系。认识上的转变和清晰,带动了研讨方式的改变和重构。执教者说课(自我反思重建)———同伴、专家评课(指出问题亮点)———执教者说课(二度反思重建)成为“新基础教育”研讨活动的一种独特的方式,也成为“新基础教育”现场研究的传统。在这个研究的场域中,执教者拥有了表达自己想法、诉说自己心声的机会。在一次与实验老师的座谈会上,沈老师深有感触地说道:

记得到了“新基础教育”中期评估的时候,指导组的老师改变了原来的评课研讨方式,他们让我们这些执教老师上完课之后先聊聊自己对本堂课的设计意图和独特之处,课堂实施过程所遭遇的意外和应对,以及自己对问题的反思和重建等,然后在倾听我们的说课后再进行评课,这样大家就比较容易接受专家老师们给出的意见和建议。如今,每每参加“新基础教育”学科教学研讨,总能看到专家们与授课老师及他们的团队之间高质量的反思互动。既有老师的独立说课,又有备课组、教研组团队的互动评点,还有专家们追问式的引领,帮助反思、重建。实践者和研究者在思想观念的碰撞中,迸发出一个又一个灵感,创生了一个又一个经典,从而唤起了教师生命成长的激情和持久动力。

教师的成长最直接的经验莫过于在深度、持久的坦诚合作、相伴研究中,将新的教育观念,新的改革要求,由外向内进行实践性转化,由内向外进行创造性实践。在这个过程中,研究者对实践有了更多清晰的理解,实现了理论与实践的双向滋养。这是“新基础教育”研究性变革实践呈现出的一种独特的生命性。

三、总结与反思

18年的研究,“新基础教育”的精神、气质和智慧已经深深扎根于闵行区的土壤,体现在教师的课堂教学行为中,融进了教师新基本功的锤炼中,也落实在不同层面的教研文化的建设中,以“新基础教育”理念为指导,全区逐渐形成了新的教学改革态势。我享受着这样的研究状态,我看到了一个个教师的茁壮成长,看到了一所所学校在经历变革后焕发生机,也看到了学生在这样的生命场域里健康快乐成长。作为教研员的我,也深深感受到自己职业的价值,并促使我思考如何更好地读懂教师。

(一)读懂教师的前提是厘清课堂教学的新形态

作为教研员,首先自己要厘清课堂教学的新形态,将课堂教学看作学生生命成长中的一个重要的场域,不断开发并放大学科教学的育人价值;以学生立场为出发点和落脚点,在深度解读教材、解读学生的基础上,从教师活动、学生活动两个方面对课堂教学进行弹性化设计,为学生的主动学习、合作学习留下空间;以“有向开放———交互反馈———集聚生成”为内在逻辑展开课堂教学,关注并尊重学生课堂学习的即时表现,对学生中呈现的资源进行及时回收与反馈,基于教学目标对课堂教学进行动态化推进。只有如此,才能帮助教师有效地开发学科育人价值。

(二)读懂教师的关键是关注教师发展的新路径

与传统定位的教师发展不同,“新基础教育”研究背景下的教师发展路径主要包括多元学习、变革实践、自我超越三个层面。多元学习不仅指向书本学习,还指向实践学习,包括在他人的实践现场学习,在自我的实践体验中学习等;变革实践指的是具体的实践之功,如研读学生之功,研读教材之功以及更为重要的变革教学之功;自我超越指的是教师日常反思重建的习惯与功力。因此,作为教研员在与教师交流研讨过程中要渗透教师发展路径的指导,言传身教,从而助力教师成长。

(三)读懂教师的保障是明确教研团队转型的新要求

无论是校内的各教研组,还是生态区校际的教研团队,其功能都在发生重要变化,形成了具有“新基础教育”特质的团队目标,即从事务性的管理走向自主性的研究实践,教研团队责任人的角色定位发生变化,其研究能力、组织策划能力和指导能力都在这期间得到提升;同时,教研团队中的人际关系也从竞争关系中走出来,形成了相互学习、协作共进的团队氛围。因此,教研指导的过程中,通过一次次研讨带动一批批教师的发展,提升一个个教研团队的发展,这样团队才能助力教师的持续发展,在相互助力中培植教研团队。

叶澜教授一直提醒我们:“只有教师发生变化,真正把学生看作主动发展的主人,真正与学生共同投入教学,互动对话,才能促进学生生命成长,同时教师也获得智慧成长。”在18年“新基础教育”课堂教学的改革实践中,我们逐渐体会到,作为学科教学改革的指导者,不仅要望闻问切,读出教师教学中的困惑,还要对教师的创造性付出保持足够的敏感和欣赏。更为重要的是,要在与教师专业性的对话互动中,促成与教师心与心的交流,情与情的传递。这种真诚的交流,深度的互动,才能拉近彼此的关系,助推各自真实的生命成长。

浏览全部
精彩书摘
书 评

相关推荐

  • 甲子缘——徐汇区上海幼儿园2009-2018年成果汇编

    甲子缘——徐汇区上海幼儿园2009-2018年成果汇编

  • 中学政治课教学内容的创生与设计研究

    中学政治课教学内容的创生与设计研究

  • 学做课例研究:一个小学科学教研员的笔记

    学做课例研究:一个小学科学教研员的笔记

  • 重塑自信:PISA视域下职校生素养的国际比较与测量

    重塑自信:PISA视域下职校生素养的国际比较与测量

  • 中国智慧

    中国智慧

友情链接: 易文网  

联系我们 images/jiantou.png

版权所有:上海教育出版社有限公司

网站备案号 沪ICP备17045211号

 扫码关注微信

images/QR_code.png