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多元视角下的写作研究:20年变迁

彼得·司马格林斯基(Pete Smagorinsky)   绘:   译:祁小荣 李玲   

  • 开本:16
  • 页数:424
  • 出版时间:2019-1
  • 书号:9787544475426
  • 定价:68.00
  • 丛书:
  • 品牌:
京东 亚马逊 当当
内容简介

本书反映了1984—2003年间写作研究领域内一些意义重大的发展。旨在关注发掘有效的教学实践和根据硬科学传统进行的研究,与此同时,也包含了无数在希洛克斯的著作之后形成的研究兴趣与方式。公平、性别、文化实践等问题已经显现为研究重点,这些研究重点不仅起因于也促成了学者转向多样的“后”式理论观点,以及批判理论、多元文化主义等在近年对社会和教育形成影响的本体论和认识论。这些理论为写作研究带来了新的研究视角、研究问题和研究方法。本书各章对写作研究领域的综述达到了从未有过的深度和广度。

目 录
总序

第1章 概述彼得·司马格林斯基
写作研究:1984—2003
当前课题
本书的结构
正统观点的改变

第2章 学前到小学阶段的写作玛丽莲·查普曼
1986年卷后理论视角和框架的变化
研究方法
研究发现
写作教学研究
结论、启示和建议

第3章 中学阶段的写作乔治·希洛克斯
写作评价
中学里的写作教学
写作教学研究
写作教师的教育

第4章 高等教育阶段的写作罗素·K.德斯特
学生写作者
教师
情境
结论

第5章 写作课堂中的教师研究鲍勃·弗艾克欧等
教师研究的必然性和必要性
我们的过程和视角
作为写作者的学生是如何发展的?
教师怎样通过写作来了解学生并且成为更好的写作教师?
教师怎样进行写作教学?
学生怎样利用写作生成意义并对自身的生活世界产生影响?
审视过去,思考未来
致谢

第6章 第二语言写作教与学伊洛纳·莱基等
在教育和评估上的议题
第二语言写作课程的组织
教学、互动与学习方面的议题
在学术环境下的第二语言写作者
第二语言写作的基础研究
结论

第7章 修辞研究维克多·维拉纽瓦 等
修辞、写作、社会语言学:一个整合的领域?
修辞的历史研究
修辞学和社会语言学
(社会)语言学转向
历史修辞、语言学和文化
修辞学,1983—2003,或者回到未来

第8章 家庭与社群多元读写能力艾伦·库什曼等
大分野:当读写能力成为多元读写能力
目前的趋势、议题与问题
家庭和社群读写的权力:指令、计划和抵制
家庭与社群读写能力的身份认同
对教师、教师教育者和读写研究者的启示

第9章 职业写作安妮·波弗特
概览
职场写作的初步描述
在职写作过程
技术与写作过程
社会情境与职业写作
文本及其他符号系统
写作者的社会化过程和学校—工作的过渡
从研究到理论,再从理论到研究
结论

第10章 写作的历史性研究大卫·R.罗素
初等和中等教育
美国高等教育写作
史学
结论
作者注
关于作者
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编辑推荐

本书反映了1984—2003年间写作研究领域内一些意义重大的发展。旨在关注发掘有效的教学实践和根据硬科学传统进行的研究,与此同时,也包含了无数在希洛克斯的著作之后形成的研究兴趣与方式。公平、性别、文化实践等问题已经显现为研究重点,这些研究不仅源于多样化的“后”式理论,以及批判理论、多元文化主义等在近年对社会和教育有影响的本体论和认识论,也促使学者将这些理论作为研究方向。这些理论为写作研究带来了新的研究视角、研究问题和研究方法。本书各章对写作研究领域的综述达到了从未有过的深度和广度。


文学经典、国家标准与国际语言文学教育
浙江大学教育学院刘正伟

在现代语言文学经历了“几个世纪的绽放”之后,以及科学与理性的推动,西方语文教育进入了现代人文主义时代,形成了现代性传统。它与“自由主义个人价值紧密相关”,强调创造性和想象力,在课程内容上渗透着浓厚的资产阶级意识形态,体现了资产阶级的审美价值和趣味。在现代性传统中,从课程形态及构成上看,古典课程具有相当价值并占据相当位置,比如,希腊语、拉丁文,希腊、罗马时期的文学作品被看作心智训练,思想、语言上的启蒙,以及对历史文明的想象,从而对古代文化怀有一种深深的敬意,也是塑造个性的重要内容。恰如葛兰西所指出:“学生学习拉丁文和希腊文并不是要用它们来讲话,成为侍者、口译员或商业信函书写员。他们学习这些首先是为了了解希腊和罗马文明——我们现代文明的必要前提,换句话说,他们学习这些是为了成为他们自己,并且有意识地了解自我。”而本国现代语文在课程上则占据了绝对的位置。在现代语文的兴起中,如果说早期的本国语文教学还局限在作为教学工具及手段的话,那么之后则成为学校教育的一门重要课程,并被看作塑造一个民族精神的力量及民族性格的利器。雅斯贝斯曾描述了西方语文教育这一现代性传统的形成及其发生的变化:“它在颠覆封建经典之后,以普通民众的生活为指向,在精神生活上以具体的实用及当下的需求为目标,在课程编制上,选择绝大多数学生都能普遍接受的知识及通俗简明的形式。过去课堂上那些需要精心研读的可以享受终生的经典著作被一些不断更新的多样化的经典课文取代。”

实际上,伴随现代性传统的形成,语文教育内容也逐渐形成了以现代欧美重要作家的经典文本为中心的结构,特别是集中在但丁、乔叟、塞万提斯、蒙田、莎士比亚、歌德、华兹华斯、狄更斯、托尔斯泰、乔伊斯和马塞尔·普鲁斯特等26位有代表性的欧美作家身上。现代人文主义认为,“对所有学生来说,最理想的教育是以普遍真理和人类长期的困惑为中心,以发展人们对自己最好生活方式的理解为目的”。就语文教育而言,是为了使学生掌握对富有独创性和想象力的语言文学作品的理解与鉴赏能力,获得“审美质量的判断标准”,总之,就是用资产阶级文明及其精神财富把个人武装起来。当然,就人的发展而言,这种由古典课程和本国语文所构成的现代语文教育对于儿童思维发展具有重要价值。怀特海曾经指出,在儿童发展的某一时期,会出现一个所谓“呆滞思想”时期。“这种思想仅为大脑所接受却不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”事实上,人在发展过程中,常因为这种“呆滞思想”的迂腐而墨守成规。[英]怀特海.教育的目的而现代语文教育的重要价值不仅可以让儿童尽早地摆脱“呆滞思想”时期,而且可以培养儿童面向社会的批判精神和语言文学的鉴赏力和创造力。对于由古典课程和本国现代语文构成的现代性传统的语文教育,怀特海曾精辟地指出:“古典语言教学和现代语文教育显示了表达两种主要的现代精神的不同方式,显示了源于古代地中海文明的不同的进程。这是文学修养必不可少的三角,它本身包含着生动鲜明的对比,包含现在、过去。”

在20世纪中叶之前,进行语言文学经典教育几乎构成了现代语文教育的全部内容。在此基础上,人们还提出了判断与衡量经典文本的六个标准:“(1)密度(thickness),指每一句话都含有一个观点——整部作品充满了大量的思想和情感;同时,这些思想和情感可以给予我们思考周围世界和我们自己的新方式;(2)适应性(adaptability),指我们关于他人很久以前的情境的知识必须有助于我们理解当前的境遇或存在;(3)耐久性(endurance),指作品已经经受住了长期的、深入的批评;(4)创新性,指它是开创性的、预见未来的作品,或具有划时代影响的作品;(5)艺术性(artistry),指作品在形式上非常优美或明白易懂;(6)教育学价值(pedagogic),指投资于学习的时间能够带来丰厚的回报。”同时,经典文本也形成了西方社会所喜爱的母题,比如迎合航行文化而形成的诸如进步、追求知识、作为自由迁徙的自由、作为奥德修斯式事业的自我认识、作为有待到达的目的地(通常是直而窄)的灵魂拯救,等等。在语文教育现代性传统形成以后,经典教育,特别是经典文学教育就占据了语文课程的重要位置。怀特海说:“文学之所以存在,只是为了表达和扩展构成我们生活的那个想象的世界,表达和扩展我们内心的王国。”英国文学界声称:“传授和保护英国文学的经典是我们的职责,因为这正是问题的要旨。”[英]贝尔塞等.重解伟大的传统如果说文艺复兴乃至以后一段时期人们在讨论语文及人文教育的价值与内涵时,主要指向通过系统的语言文学训练达到个性的自由发展,那么,19世纪以后,语言文学教育不仅被特指为系统的文学课程的训练和学习,而且与民族、国家紧密地联系在一起,并以此为标准,在民族国家的框架内叙述。英国文化学者雷蒙·威廉斯曾经指出:“一个国家‘拥有’一种文学这种意涵标示出一个重要的社会、文化发展,也许也标示出一个重要的政治发展。”[英]雷蒙·威廉斯.关键词:文化与社会的词汇英国在国际上较早地成立英国标准协会(British Standards Institution)。通过实施“标准英文”,探讨培养和提高整个民族国家的语文能力。雷蒙·威廉斯考察认为,国家制订的标准,不仅指观念、行为,以及与价值的关系,而且指符合当时的规范与受到教育机构的广泛支持。所谓“标准英文”,指作为培养和提高整个民族及国家的语文能力的一种规范与水平。作为一种具有权威性的正确语言,“标准英文”提出的目的是为了纠正以英语为母语所使用的“不正确”的英文。这一概念提出以后,就受到教育界的广泛支持。在此基础上,现代语文教育就开始了通过建立一些能力指标对课程及实施进行描述和建构活动。换句话说,人们不仅开始思考如何设定标准,而且开始探索与建构语文教学标准的“质”的概念及其实验的途径。可以说,“标准英文”的提出,不仅指语文能力培养所需要达到的一种目标与水平,而且意味着教师对此保持一种责任感,同时还指在教学体系的研究上有一个更为细致的能力刻画与分析体系。语文能力被看作国民建构的身份及发展的最重要的意涵。因此,培养和提高学生良好的语文能力,造就国民具有广泛的阶级、文化、政治价值成为语文教育的主要任务。尽管“标准英文”提出以后,关于语文教学是否有标准,教学是否应该被标准化和如何维持标准还有争论,但制订语文学科课程标准并进而探讨相应的语文教学改革悄然而起。用雷蒙·威廉斯的话说,语文教育开始进入了“一个标准被设计规划出来”的时代。


如果说这一“伟大传统”形成于资本主义发展的上升时期,体现了资产阶级精英主义教育的追求倾向,可以概括为现代主义,那么,1914年第一次世界大战之后,资本主义意识形态发生了重要变化,特别是20世纪50、60年代以后,进入了所谓晚期资本主义发展时期,西方主要发达资本主义国家由工业社会向后工业社会过渡,“大量的生产指向了消费、闲暇和服务,同时符号商品、影像、信息等的生产也得到急速的增长”。现代人文主义教育的理性传统逐渐解体,后现代主义构成了整个时代的精神特征。一方面,消费主义观念盛行,休闲、时尚成为生活的重要话语;另一方面,影像文化、媒体文化、网络文化等大众文化兴起,特别是电视文化在社会生活中占据越来越重要的位置,伴随而来的是后现代“无深度”的消费文化主导着社会文化的潮流。在此形势之下,语文教育的现代性传统开始解构,一场语文教育的重建运动在世界范围内悄然而起。

“文化正是消费社会自身的要素,没有任何社会像消费社会这样,有过如此充足的记号与影像。”如果说现代性语文教育目标是培养和造就个性自由发展的人,这一目标反映了资产阶级理性主义的教育理想,那么随着社会文化的变迁,意识形态的变化,特别是后现代社会的到来,人们在扑面而来的大众文化的狂波巨澜面前,一方面对现代人文主义教育崇尚个性自由的价值与传统仍然持肯定的态度,认为人的发展与人的天性、品格及理性的培养始终联系在一起;另一方面,在实用主义哲学盛极一时的西方社会,特别是在崇尚价值与文化多元的当代,批判主流价值,解构一切,任意挥霍直觉、感情和自我,呼唤构筑一种自我表现的生活方式愈来愈被社会大众所认同和接受,强调自我表现,构成了社会文化的核心价值。所谓在消费社会,“每个个人都能成为一个人物”。“每个人都有自我提高、自我表达的权利!努力去享受体验并加以表达。”在大众文化的历史潮流中,人们为了卷入这一潮流及参与文化的再生产与消费,积极张扬自我,体现在教育上,首先即强调培养批判性文化素养教育,主张培养多元文化价值,以及自我表现的人格及生活方式。更有甚者,因为过分强调个性自由及自我表现,甚至声称要“发展自恋和自私的人格类型”。很显然,在消费社会这样一个后现代状态之下,解构理性主义的教育传统,重构语文教育蕴含着历史的必然性,然而,后现代主义在重构语文教育的同时也把现代人文主义教育的合理性,比如,通过“理性、道德和精神力量”,培养个性自由发展的人,以及重视人的“心智、心灵和精神”的教育统统削弱及解构,又陷入了矫枉过正的误区。正是在这个意义上,人们指责后现代主义摧毁了现代人文主义教育的精神理想,变得“没有尊严,没有人文理想,没有培育和提高,有的只是对有差异的‘他者’的平等权利”。

詹明信认为,后现代主义有两个基本特征:现实向影像的转化和时间碎化为一系列永恒的当下片断。从课程内容上看,与消费文化相关的媒体文化在语文教育上占据越来越重要的位置,大众文化,特别是影像文本进入了语文课程,并被确立为其中重要的目标和内容。同时,现代语文教育中的经典概念发生了重要变化:经典不再是一个封闭的概念,而是一个开放的、动态的概念。开放性、多元化既是经典解构的重要原因,又构成了新的经典价值意蕴。从20世纪60年代起,英国、法国、德国等国家先后将掌握媒体交际技能及技术,利用媒体进行交际活动列为语文课程的一项重要目标与内容。20世纪70年代,法国在有关初中教育改革文献中明确提出把图像教育列为基础教育课程改革的重要目标,并且指出,图像教育的目的不仅在于培养学生媒体社会交际能力及文化适应能力,还有使学生获得媒体文化的娱乐与消费能力,简言之,让学生学会再生产与消费影像文化的能力。

经典的解构,除了表现在内容结构上发生了重要的变化、由封闭走向开放以外,还表现在传统的经典文本被置于重新审视的状态。经典不再具有永恒的价值和超越的意义,而是在两种状态下被赋予了价值和意义:一种是在“回归历史”的状态下,即人们更多地从经典产生的特定时代和历史时期确定其价值及意义;另一种则是从当下状态去寻找经典文本的意义和价值。在后一种状态下,经典常被当作总体文化研究的一种特定话语。以莎士比亚为例,英国文学批评家指出,对莎士比亚经典文本的解读应该在历史范围之内进行研究,而不是把它视为一个“民族文学的偶像”。因为作为特定时代意识形态的反映,经典文本是认识那个时代的思想与价值的重要窗口与途径。“只有在历史中才能发现自身,理解当前所处的状况。”另一方面,历史文本与当代生活之间始终存在着一种张力。经典教育绝不是一个被动的现象,人们必须从经典文本中寻求其当代价值与意义。用后现代主义的话语说,“每一个人都必须和关于冲突、胜利及希望的文化叙事建立起个人联系,才能真正地获得文化知识,也就是说,人们的学习不只是从他们的文化故事中接受价值,而是通过发现这些故事、教训、戏剧和自己之间的个人联系来学习价值”。如果说前者是将经典文本置于与文学传统不同的关系背景中,“在成为历史上的文学文本的过程中”,学习知识和获取历史的智慧与经验,那么,后者则是在当代的视域内再生产与制造具有“伟大传统”的文本。换句话说,重构经典不是在传统范畴内对经典文本的意识形态及美学价值进行再解读和发掘,而是在后现代视域与话语中,是在政治学、文化学、社会学及后殖民文学的范畴内对其解构。在后现代主义视域中,以欧洲为中心的理性主义教育传统本身就意味着一种霸权,一种压制。半个世纪以来,随着西方社会的变迁,特别是主流社会意识形态的解构,社会上的每一族群与文化都具有不可剥夺的权利与独特价值。简言之,所有的文化都是平等的,一切皆有价值,因此,资本主义发达国家在解构经典文本、重构语文课程体系时,在对传统文本进行解构的同时,也发掘和建构关于自身文化文本的经典与课程。如果说过去经典文本所阐释的资产阶级文化“姓白(人),为男性,属中产阶级”,那么,后现代主义对经典文本的追问及解构则更多地着眼于妇女、种族、社会抗议、新教伦理和资本主义精神等视角。后现代主义在重构语文课程内容体系时,不仅拓展了维度,而且其内容更为深入和丰富。此外,它还积极倡导和探索与历史等人文学科结合,从而全面而透彻地理解经典的价值与意义。比如,人们在对经典文本的价值进行探讨时,关注的问题包括“人们是如何获得权力的”“被解除权力时,人们会如何反应”,等等。后现代主义在重构语文教育体系时,也受到了来自包括文学界等社会上的批评与责难。美国新批评理论就声称,语文教育特别是文学教育,应该强调从非政治的、客观的和审美的角度来解读文学作品,并寻找“跨越时空、对所有人都适用的普遍真理”。事实上,怎样才能既从审美角度阅读文本又从社会政治的角度讨论文本,以帮助学生解构文本的社会意识形态,并质询妄自尊大、以自我为中心的欧洲中心论,则是后现代主义重构语文教育时无法回避的一个重要课题。

过去,以欧洲为中心的理性主义传统一向被世界上许多学校拿来向所有文化背景的学生灌输与传授,并且“被当作高高在上的智慧源泉来教授的”,被作为“文明本身”、普遍的东西、“规则和典范”呈现,而有关本地自身文化及反映的文本或被忽略或遭受排挤。如前所述,自20世纪60年代开始,解构主义思潮席卷欧美,以种族主义、女权主义和性别主义为核心的文化批评理论开始解构传统文学经典理论,在上述理论基础上建构的政治、历史和文化批评对美国乃至国际中小学语言文学教育都产生了广泛的影响。在新的批评理论视野之下,传统的经典作品被重新检视,文化上的多元主义,如文本是否多样,种族、性别、性倾向、残疾等问题,不仅成为重建文学价值与意义的标准,而且成为一把新尺子衡量文本及课程的价值。总之,在后现代主义思潮的推动下,西方语文教育的重建,具体地说,在重新建构作为西方社会共同的文化遗产及“文化资本”的经典文本的同时,本民族的文化与边缘文化中有代表性的文本亦被正式接纳进来,从而形成了一种“双文化的课程模式”。“该模式同时承认主流文化和最有意义的少数民族文化,从而帮助学生在他们的两个世界里生活;这是一种互动的双文化模式,它同时展示主流文化和少数民族文化之间的相互影响。”美国学者指出,这种“双文化”语文课程的建构至少包含三种价值:一是拥有一个可用来批判性地审视占统治地位的信念和价值的立足点;二是可以获得一种对主导文化进行审视及根据真实和变化的社会条件改变自己的信念及行动;三是使学生获得一个在多元和互相联系的世界里生活的导航系统。总之,这一课程文化模式的价值在于,获得了来自主流世界和主流文化叙事以外的其他的智慧源泉。

后现代主义在重建语文教育时,重新诠释了语文教育的文化功能及价值。文学的文化批评学派主张,文学批评是一种为人生的批评,意在努力提升人存在的意义与价值;文学教育就是要养成人的一种道德与文化生活,其目的不仅仅是训练学生的文学与欣赏能力,增加自我修养,而且意味着发展个性,积极追求精神上的和谐与完善,致力于“灵魂伟大和个人的尊严”。因为文学“提供的是丰富的、形象的、情感的世界,或熏染读者的自我意识,或激发读者的道德想象,或启迪读者智性的活力,或使读者实现情感的宣泄与弥合”。“真正的文学是文明的核心,它会拓展我们的道德想象,引导我们获得智慧和自我认知,并且开阔对所继承的传统的理解。”之后,文学批评的文化理论成为影响欧美文学及文学教育广泛的一种理论与传统。它对中小学语言文学教育的直接影响是,要求通过文学文本的揣摩、体验、反思,实现自我完善,通过进入所谓文学的“文化”过程中受到压抑的人性的体验进入社会。特里宁指出,文学教育并非向学生全盘灌输教师的感悟,而是“优雅而有力”地让学生与文学作品之间保持一定距离,留出思索空间,让学生用自己的经验去解读。教师的作用是引领学生体验伟大作品的绝佳意蕴,“绝不推逼提拉,只是随时准备向你提示前面的陡坡和岩缝,以‘唤起读者的意识和回应’为目的”。


后现代主义在重建语文教育内容体系的同时,也重构了课程实施中的师生关系。如果说在现代语文课程实施中,教师和学生之间的关系是教与学的关系,教师作为权威,始终处于居高临下的位置,那么,在后现代的课程与教学中,两者则是一种平等的对话关系。这种关系主要表现在课堂教学中,教师不再是“专家式读者”,取消了预先对文本设置的问题与答案,转向“导读”及“合作学习者”的身份,指导学生进行阅读,并在此过程中获得自我学习。不仅如此,教学过程中师生形成的对话及社会关系还体现在,它们又构成了语文能力的重要内涵。以读写能力为例,语文能力不仅包括掌握阅读的技能、技巧,以及运用概念能力,还“包括不受绝对权力主义结构约束的对话和社会关系”,从而“使人们批判地解读他们的个人和社会的世界,因而增强他们的力量,向组织其自身的观念与经验的神话与信念提出挑战”。实质上,后现代主义在重构语文教育中的师生关系时,先是对传统的知识论进行批判与质疑的。在后现代主义看来,传统的教师权威角色与传统的知识观有关。后现代主义认为,知识是流动的、个人的或可以质疑的,因此,传统的教师“权威角色”“专家式读者”身份以及与学生形成的授受的关系理应受到质疑和解构。罗伯特·扬概括指出:“从其最大可能也是影响最深远的角度来看,解构不仅涉及对普遍知识基础的批判,还特别涉及对西方知识基础的批判。把知识等同于‘西方思想的意义,当西方的边界正在退缩的时候,这个思想的命运就是去扩展其领域。’”后现代主义在面对来自不同文化背景的学生,强调为体现对不同文化的尊重,增进文化的多元化,重构语文课程内容时,除加入一部分“由美国有色人种作家、波多黎各作家或加拿大华人作家所写的文本”,“还需要帮助学生穿越文本中民族、阶级、性别和种族话语中的界限划分,这样他们才能创造出吉罗克斯所描述的‘现存权力结构中的新身份’”。其责任是,“找到方法,帮助学生‘解构对他者所作的种族主义的表述/歪曲。这类表述/歪曲广见于政治、社会和文化话语之中,这类话语又深深地刻印在文学文本、电影、音乐带、报刊、电视节目和电脑论坛之中,而学生恰恰试图通过这些东西认识他们的世界’”。

在后现代思潮的推动之下,许多发达资本主义国家开始重建中小学语文教育,努力推进国家语文水平及质量。许多发达国家都在全球化的语境下重新定位国家发展所需要的人才培养的规格,强调在科学技术日益发展的时代,在多元文化语境下培养掌握多种文本,具有批判创造能力和探究精神,承担伦理和道德责任的高品质的公民。以美国为代表,1996年、2010年美国教育界两次组织相关专业委员会制订国家标准,推进中小学语言文学教育的改革与发展。1996年《英语语言文学标准》指出,语文教学是一种积极的而非消极的语言使用与学习过程,在这个过程中,参与最重要。因而语文教学的主要任务是激发教学过程中教师和学生的创造性,发展学生的社会参与能力,以实现创造生活的目的。早在启动2010年的《共同核心州立标准》制订时,美国教育部就声称:“采用世界一流标准,使美国的课程适应21世纪的要求。”从新一轮课程标准的重新修订来看,美国及其他主要发达国家语言文学教学改革形成了一些重要的价值取向。

第一,指向了语文核心素养的培养,特别是批判性文化素养的教育。美国教育界认为,中小学语言文学教育的目的,并非仅仅确保所有的学生都能够有机会通过发展语言技能获得鼓励和关注,丰富个人的知识,实现生活的目标,更为重要的是,作为社会文化群体的一员,通过课程,实践批判与质疑官方知识,揭示知识的本质、知识的生产与传播及运作过程中意识形态和权力结构,从而获得一种批判与探究的立场,建构新的身份认同,充分参与社会生活。因而,美国两次课程标准的制订,都使课程内容更加丰富,充分体现了国家在公民培养上的新目标和新要求。1996年《英语语言文学标准》提出的一个重要目标是,学生广泛阅读各个时期不同体裁的文学作品,从不同角度来理解人类经验。2010年的《共同核心州立标准》提出,语文学习是阅读、写作、听说、视觉活动一起积极探索的综合性学习活动。语文学习要不断提高学生阅读和理解文学性文本和信息性文本的能力,尤其是批判性评价其阅读内容,培养学生对语言和语言学习的归属感,促进学生语文能力的成长和发展。

第二,对语文能力概念的再定义。早在1996年,《英语语言文学标准》研制者就声称:“许多年之前,语文能力被定义为一种读或写某个人名字的狭隘能力,然而今天英语语言能力包括完成广泛地读、写及与每日生活密切相关的语言任务。”尤其是电子媒介与网络的发展,国家对公民全面参与社会和工作领域提出了更高的英语语言能力要求。这种要求不仅包括语言表达,还包括技术交流技能,确切地说,语言文学能力已扩展至听、说、读、写、看、视觉呈现六个方面,并特别强调了信息技术能力在创造和交流语文知识方面的作用。概括地说,媒体技能贯串语文能力标准的始终:学生需要具备搜集、理解、评价、综合以及报告信息的能力,创造性研究或解决问题的能力……2010年问世的《共同核心州立标准》则提出了培养学生一般语文能力及读写应用能力。在K—12年级将其划分为K—5年级、6—12年级两段,具体描述英语语言文学读写能力和在历史、社会研究、科学与技术等学科语言读写应用能力及其指标体系:英语语言能力是《共同核心州立标准》描述的核心概念和工具。它既包含传统阅读能力,如概括文本的能力、分析文本要素的能力、恰当运用单词短语的能力、分析文本形式与内容关系的能力、分析人物形象的能力、鉴赏非书面形式(声音、影视、舞台等)作品的能力、分析作品中的文化和历史知识的能力、信息筛选及提取能力。这些能力大致涵盖了学生文本阅读的全部要求,体现了21世纪新的读写环境所应具备的能力,特别是反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。

第三,回归文本。文本的理解与掌握不仅是描述语文课程的一个基本工具,而且是衡量语文教育质量的重要标准。如果说1996年《英语语言文学标准》中的文本概念不仅指印刷文本,也包括口头语言、图片或图形和沟通交流技术所产生的电影、电视、广告等非印刷文本,以及视觉交流的语言(即媒介素养),那么,到2010年文本则成为一个内涵更为丰富的概念。文本不仅被明确地划分为文学性文本与信息性文本两类,而且包括了许多更为具体的次级概念,如文本的复杂度、文本的不同类型、文本的关键类型,等等。这些文本的次级概念具体描述了中小学各阶段英语语言能力及发展水平,同时也成为衡量语文质量的重要标志。

《共同核心州立标准》在K—5年级、6—12年级有关文学性文本和信息性文本中都提出了必须广泛和深入阅读高质量和具有挑战性的文学性文本和信息性文本;要求通过阅读大量多种文化背景和不同时代的故事、戏剧、诗歌和神话,熟悉和掌握多种多样的诸如文本结构、文学基本原理和文化知识;通过阅读历史/社会研究、科学及其他诸种文本,掌握这些领域的基础知识和文化知识;通过阅读所有领域的内容提供背景知识:“阅读多个流派、跨文化和跨世纪的有思想的作品,通过作品中对人类深刻的思考,促进学生的思维与写作模式的形成与变化。对于高质量的文学作品,应当从开创性的美国文件、美国文学的经典著作和莎士比亚的戏剧中选择。通过广泛和深入阅读文学的和不断增加难度的非文学的著作,学生储存文学和文化知识,文献和图像,具备评价复杂的争论能力和克服复杂文本所带来的挑战的能力。”该标准所建议的关键类型文本含有四种:世界经典神话故事、美国重要政治文件、重要的美国文学作品及莎士比亚的著作。在文学性文本和信息性文本之间,作为课程改革的重要内容及取向,标准更加强调信息性文本的学习和掌握;在关键类型文本中,标准强调,具有个人风格的政治文本和逻辑严密的法律文本蕴含丰富的思辨性内容,是提高逻辑推论能力的最佳阅读材料,是培养学生运用论据能力的最佳途径。

以6—8年级为例,标准为教学提供的阅读参考篇目包括文学性文本和信息性文本。文学性文本含有故事、戏剧、诗歌三种类型:故事类推荐阅读文本篇目包括《小妇人》《汤姆·索亚历险记》《时间的皱纹》《黑暗崛起》《龙翼》等11种;戏剧类包括《对不起,打错了》《安妮的日记》2种;诗歌类包括《保罗·瑞维尔骑马来》《啊,船长!我的船长!》《胡言乱语》《漫游的安格斯之歌》《未选择的路》《芝加哥》《我也歌唱美国》,等等。信息性文本有英语语言艺术、历史/社会研究和科学、数学、技术三类。其中英语语言艺术推荐的阅读文本包括《托马斯·杰斐逊的信》《美国奴隶弗雷德里克·道格拉斯的人生自述》《鲜血、辛劳、眼泪和汗水,1940年5月13日的议会演说》《地下铁路的乘务员》《与查理同行:寻找美国》等;历史/社会研究推荐的文本包括《美国宪法第一修正案》《冰海沉船》《这是你和我的土地:伍迪·格斯里的生活与歌》《我们据此生活:注释版宪法导读》等;科学、数学、技术推荐的文本包括《大教堂:建造它的故事》《曼哈顿的建成》《淘气的数字:数学历险记》《数学长征:深入数学的腹地》《极客:两个迷路的男孩如何乘互联网飞出爱达荷》等。在标准所建议阅读的参考书目中,文学性文本不仅题材丰富,主题深刻,而且表现手法多样,反映的文化多元,如《小妇人》为强调女权意识的半自传体小说,《龙翼》主题是褒扬亚裔在美国奋斗历程的故事;《汤姆·索亚历险记》是美国传统经典小说,《时间的皱纹》则是当代畅销小说。这些文学作品共同传达的是一种积极向上、追逐光明、敢于冒险与奋斗从而改变个人命运的美国精神的主题。


“国际母语教育经典译丛”主要选择了国际中小学语言文学教育从现代到后现代变革中产生的经典理论、学说,经典问题研究及经典教学案例与文献,尤其集中在20世纪后半叶以来世界发达国家那些具有引领性的语文教学理论、经典研究,以及语文教育领域具有突破性意义的重要改革案例与文献,主要有以下几个方面:

1. 语文教学的经典理论与学说,指在文学教学、阅读与写作教学以及其他语文学习与探索中,那些根源于语言、文学及教育理论,且具有原创性意义的理论学说,这些理论与学说不仅在某一时期具有重要理论意义和实践价值,而且在以后的相当长时期仍然具有价值和意义,“既是永恒的,又是历史的”。如读者反应理论代表人物路易斯·罗森布莱特的交易阅读理论,朱迪斯·朗格的以想象为中心构建文学课堂的理论,等等。

2. 经典问题研究,指关于在社会变革过程中制约学校语文学习的一些基本问题,经久不衰的任务,关键概念与思想,以及由新技术革命引发的新的语文学习问题的研究。这些研究不仅具有强烈的现实关怀,而且具有突出的问题意识,是通过科学而规范的研究方法、方式完成,具有典范意义,是经典的研究专题及研究专集。

3. 经典案例与文献,指那些由全国性专业组织牵头或国家教育行政部门委托的带有突破性意义的语文教育问题研究的案例与文献专集。这些研究多聚焦社会重要转型时期语文教学所遭遇的种种现实问题,通过大学及中小学联盟攻关在一些重要问题上取得了进展及成果,可以为改进某一时期语文教学提供历史和实践价值。

(一)重构语文经典教学

西方语文教育理论是在西方的文学理论谱系中形成及发展的。自20世纪50年代起,西方文艺理论各种流派可谓异彩纷呈,各领风骚,新批评、结构主义符号学理论、解构主义、新历史主义、读者反应理论、女性主义、新殖民主义,等等。每一种新的文学理论的产生都在中小学语文教育界产生重要影响:一批从事文学教育的专家、学者及教授在参与这些理论创建的同时,积极探索并将其转化为中小学文学教育实践,成为西方中小学重返经典文学名著的重要途径与方式,如路易斯·罗森布莱特的交易理论,朱迪斯·朗格的以想象为中心构建文学课堂的理论等。恰如时贤所言,我们阅读分享西方学者深入认知与解读西方文学经典的各种理论、方式及问题意识,“引领中国读者进一步思索传统与现代,古典文化与当代处境的复杂关系”,进而为我国语文教育重返经典教育,回应西方的经典重建做好更坚实的准备,“为文化之间的平等对话创造可能性的条件”。

(二)借鉴科学与规范的语文教育研究方法

无论是文学教育、阅读教学、写作教学,还是课堂学习的观察与评估,都对学习有障碍的学生的学业成就有所改进。20世纪以来,西方中小学语言文学教育研究逐渐摒弃了宏大叙事模式,形成了比较科学而规范的研究方法及传统,注重探讨促进学生在具体情境中的学习、变化与发展。这种科学规范的研究,都有强烈的面向不同学生的关怀及解决问题的意识。它是针对社会变迁中语文教学的不同人群及具体问题而进行的科学规范的研究。如新媒体技术对不同族群学生语文学习带来的挑战,这些具体问题及经典研究,不仅其研究结论可以供我国语文教学参考,而且其在一定的情境中,针对课堂中的不同学生,为切实改进个体学习而非成绩的取向及其研究方法也是当前我国语文教育研究所面临的重要课题,而国际语言文学教育的研究恰恰可以给我国的语文教学研究提供有益的启示。

(三)推动语文教育改革与创造

在全球化时代,世界各国中小学语言文学教育都面临一些共同的问题,比如,如何培养语文核心素养,如何利用新媒体技术改革语文教学,如何全面提高中小学生阅读质量及写作水平,如何通过评价促进语文学习,译丛中一些论著恰恰提供了这样一些经典研究案例。这些研究不仅涵盖了中小学各阶段相关专题的问题,而且实验研究持续时间长,有的还与时俱进,不断增加或补充新情境下出现的问题探讨,研究报告也经过反复修改或重订,具有很大的应用价值,可以为我国语文课程与教学的改革提供直接的参考。



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作者简介

精彩书摘

《多元视角下的写作研究:20年变迁》反映了在写作研究领域内一些意义重大的发展。本书在前两位著者的基础之上,作出了重大拓展。本书汇集了有代表性的专业知识,可以说,本书是一部涵盖来自各专业领域的研究者提供其领域内特定知识的文集。各章节之间并无明确的分类边界,历史研究存在于修辞领域之中,发展研究可能会与学校教育的不同阶段相重叠,教师研究存在于不同水平的学校教育,等等。本书无意具体阐述不同类别的差异,而是为作者论述所处领域提供一个大致的边界。当某一特定的研究会牵涉多个类别时,各章作者会彼此商议,决定实施步骤。

为了确保各章节之间的连贯性,本书作者秉持以下准则:

除了教师研究以外,评述聚焦于已发表的研究成果。之前的两卷包括未发表的学位论文和会议论文。这卷的不同之处在于这里的所有研究成果都经过了严格的审查。这种限制的目的是双重的:一是便于管理这一拓展卷的工作量(希洛克斯学校方向的研究仅参考文献就有102页之多),二是面对这一具有广大发展前景和出版机会的选集,不再考虑选入那些存在过多缺陷的研究。

作者们致力于把国外的研究成果、非英语创作的研究成果包含在自己的论文之中。之前的两卷重心放在英语语言研究,而且主要是在美国范围内,缩小了可回答问题的范围。在之前的20年内,对教与学中的多元文化主义、社会文化视角、传统弱势群体的公平性、移民群体的教育机会等因素的关注,表明本书有必要纳入读写研究的全球视野。

他们的写作评述不仅包括“写”,还包括其他用来写作的协调工具(例如图画、表演、电脑)。之前的两卷书只是聚焦于“写”,这一点从书的题目中能明确看出。在之前的20年写作研究中,读写能力的概念已经得到极大的拓展,从此书中就可以看出这种变化。

每一章都关注一组写作研究领域共同关心的问题。忽略论文的行文安排,每位作者都关注了以下要点:

1. 研究成果发表于1984—2003年之间。为了提供一种历史性视角,一些作者包含了1984年之前的研究工作,尤其是在一些章节中有在前两卷中没有涵盖的议题。

2. 综述了推动写作研究领域发展的理论,展示了随着时间推移的发展趋势,这些趋势位于更广阔的哲学、政治学、本体论、认识论和理论的视角之下,不仅影响了学术研究,而且影响了社会发展。

3. 综述了写作领域内使用的研究方法,寻找理论框架和研究方法之间的联系。

4. 综述了研究成果和结论。

5. 评述了由研究者明确提出的,以及章节作者总结的对理论、实践及政策等的启示。

6. 覆盖了这段时期的完整的研究参考文献。

在阅读本书的过程中,读者会发现,作者们的声音及话语共同体的其他特征在章与章之间有很大的差别。这表明,在过去20年中,写作研究的视角不断开阔,在学术呈现方式上表现为多样化的体裁。

本书的结构

玛丽莲·查普曼(Marilyn Chapman)开篇评述了在小学低年级进行的以学校为基础的一项调查研究。由于目前学校从小学到初中的年级水平设置发生了巨大的变化,这一章的覆盖范围取决于研究所处的学校类型。此章包括在幼儿园预备班、幼儿园、学前班、小学这些确定的场所进行的研究。有代表性的是,这些场所只有相当少的教师,每个教师教几门学科。通常,这种研究的核心是语言艺术课程,不过,研究也会深入调查其他课程(例如科学)的写作情况,也会关注其他形式(例如绘图与写作之间的关系)。

乔治·希洛克斯对发生在初中、高中场所的研究进行了评述。在这些场所中,英语课程已是独立的学科和核心的课程,由持有特定资格证的特定教职人员来教授。此外,评述中也包括其他学科(例如历史、科学)和其他形式(例如通过艺术解读文学)的写作研究,作为中学研究的一个关注点。

罗素·K.德斯特(Russel K. Durst)综述了在高等教育环境下的写作研究,包含了高中以上的任何正式场所的教育:两年制学院、四年制学院、大学、大学研究生教育、成人继续教育和远程教育。虽然与其他教育阶段的写作相比具有一些共性,但这些场所进行的写作教学因处于高等教育阶段而表现出其分析问题的独特性:第一年向高等教育写作的过渡及随之产生的问题,学科共同体和实践的社会化,等等。

鲍勃·弗艾克欧(Bob Fecho)、乔贝兹·艾伦(JoBeth Allen)、克劳迪娅·马扎罗斯(Claudia Mazaros)和海伦·因耶娅(Hellen Inyega)对教师研究作了综述,这是本书中一个独特的种类,理应享有特殊对待。当然,有人会认为,教师研究应该融在其他章节中。然而,这样做将很可能导致本书收录的只限于与那些大学研究者类似的研究,鉴于他们与大多数期刊的编审成员的关系。通常,进行教师研究的主要意图不在于发表,而是以不同的形式呈现。遵循不同的规则,解答不同的问题,在很多方面与以大学为基础的研究方式不同。因此,在本书中,教师研究作为一种独特的探究方式,值得开辟一章单独阐述。

伊洛纳·莱基(Ilona Leki)、阿里斯特·卡明(Alister Cumming)和托尼·席尔瓦(Tony Silva)的综述针对第二语言写作教与学。对不同背景学生的教育问题的日益关注,促使了对双语教学和英语作为第二语言的教学的更多侧重,美国在全球所处的政治和经济地位也需要开展外语研究和英语作为外语的研究。在之前的20年,这些议题成为理解写作研究的关键,可能极大地影响了城市学校的资金配置和其他政策问题。因为第二语言写作研究经常比第一语言写作研究要处理更多问题,故在本书中单列一章论述。

维克多·维拉纽瓦(Victor Villanueva)、詹·斯韦林根(Jan Swearingen)和苏珊·麦克道尔(Susan McDowall)的评述是修辞方面的。前两卷主要是在社会科学的视角下进行实证研究。目前,很多研究关涉人文学科中的修辞方向。修辞学界定了指导散文写作和演讲的规则,旨在影响人们的判断或感觉,因此,它关注虚构、编排、风格、记忆与演说方式。目前的修辞学者通常关注的是能揭示权力关系的修辞学研究方式,以及它们如何通过语言来建构和保存下来。不同于社会科学传统下的实证研究者,修辞学者的研究对象是文本而非人。因为文本分析产生于不同的传统之中,采用不同的方法,虽然有一些共同的关注点,但修辞在本书中也应单列一章。

家庭和社群写作研究是由艾伦·库什曼(Ellen Cushman)、斯图尔特·巴比尔(Stuart Barbier)、凯瑟琳·马扎克(Catherine Mazak)和罗伯特·佩特隆(Robert Petrone)进行综述的。此研究考虑到了在工作场所之外发生的非学术性写作,即在市民们的日常生活中能够满足他们个人的、实际的、社会性的和政治性需要的写作。

安妮·波弗特(Anne Beaufort)的综述是关于职业和专业写作的,这些研究不仅包括对维持工作职能的世俗写作(例如备忘录、电子邮件)的关注,而且努力关注篇幅更长、更正式的总结性作文:诉讼案摘要、文学批评、科学报告等。

大卫·R.罗素(David R. Russell)的综述是写作的历史性研究。研究呈现的方式是用新的方法将过去历史化,并在历史性研究中发现新的议题。这些研究在很多方面有着重要意义,如以新的视角审视旧的议题,把之前未被认可的读写实践首次呈现出来。历史性研究必然会反映写作及写作观念随时间推移的变化过程,特别是处于价值观、经济、政治和其他因素的广泛变革之下的变化过程。

正统观点的改变

综上所述,本书各章对写作研究领域的综述达到了前所未有的深度和广度。前两卷综述已被证明是里程碑式的写作研究著作。如果说布拉多克和同事的综述让写作研究从原始老式的研究转向一种理性的探究状态,那么希洛克斯的综述可以说是涵盖了写作理性时代的成熟发展过程。然而,在这一时期,作为获取知识方式的自然科学的权威性地位受到质疑。这种质疑起源于20世纪早期,当时,爱因斯坦的相对论和海森堡的不确定性原理,相信能以科学的力量认识世界的本质,杜威(1929)质疑人文学科追求确定性的问题。有人可能会说,这种思潮至少可以追溯到赫拉克利特时期,他在2500年前曾给予他的学生忠告,“人不可能两次踏进同一条河流”,他的学生答道,“甚至一次也不能,因为不存在相同的河流”。

20世纪60年代和70年代,质疑既定的社会结构是当时的总趋势,学术界因一些理论家的著作而发生变革,如博格尔和洛克曼(Berger & Luckman, 1966)、德里达(Derrida, 1967/1974)、福柯(Foucault, 1961/1965)、拉图尔和伍尔加(Latour & Woolgar, 1979),他们质疑科学思维的客观前提,解构社会以揭示其不公平现象,假定意义的不确定性,主张内在的主观性视角。大约同时,维果茨基的译著(1962),还有格尔茨(Geertz)的《文化解释学》(The Interpretation of Cultures, 1973)、海姆斯(Hymes)的《社会语言学基础:民族志方法》(Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach,1974),帮助写作理论学家和研究者把注意力转向读写的社会和文化基础。

这些观点在20世纪80年代开始渗透写作研究,在此卷跨越20年时间的综述中固定下来。的确,有人可能会争辩,写作研究的科学正统在20世纪80年代就已存在,如若不然,也是以一种文化和后结构的正统持续到21世纪伊始。尽管这两者的共存通常是有异议的,但是随后写作领域受益于其创设的极具活力、张力和创造力的环境。虽然仍有人(例如,Stotsky, 1999)认为,接纳新视角导致了读写研究的衰落,但其他人感觉到,写作领域因两者的存在而出现从未有过的强盛、兼容性和生机。

启蒙运动的发生改变了欧洲的思想结构本身:系统质疑、经验和感官检验、人类学问作为独立学科的抽象概念,以及世界如机器一般运转的观点。有人可能会说,在1984—2003年这一时期,写作研究领域同样发生着思想结构的变革。受研究总前提的引导,即不以学科为中心和意义无法被固定在语言中的理念,很多研究者走出对共性的追求(例如忽视情境和参与者的最佳教学实践),转向从教与学的情境化本质上寻求新的问题,研究它们在竞争性的政治议程、主观性的构建、社会目标与结构、话语、价值体系中扮演的角色。与此同时,启蒙主义的理性主义前提让经验主义继续保有价值,研究追求揭示社会实践的真实性。本卷中各章的作者通过汲取具有竞争性的思想流派的观点,于高度繁杂的紧张研究中为这20年的写作研究提供了真知灼见。

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